Eigenverantwortliche Schule

Zur Geschichte, zum Bericht und zu den Folgen

von Sigrid Baumgardt und Peter Sinram, verantwortlich für die blz

Im Juni 2005, wie dem Bericht zwei Jahre vor Abschluss des Modellvorhabens zu entnehmen ist, kannte Senator Böger bereits das Ergebnis: „Die 31 Schulen aus dem Modellvorhaben Eigenverantwortung der Schulen haben es vorgemacht: Sie zeigen in der Praxis, wie man durch mehr Freiräume das Unterrichten und das Lernen noch spannender machen kann – und dass man weder Freiheit noch Verantwortung scheuen muss.“

Was war der Hintergrund dieser beeindruckenden Worte? Im August 2003 war das Modellvorhaben eigenverantwortliche Schule (MES) mit 31 Schulen gestartet, davon 9 berufsbildende und 22 allgemeinbildende Schulen aller Schultypen aus den Regionen Mitte, Tempelhof – Schöneberg und Charlottenburg – Wilmersdorf. Die Schulen hatten sich freiwillig gemeldet, auf der Grundlage eines Konferenzbeschlusses mit Zweidrittelmehrheit. Die angestrebten Ziele beschrieb 2005 der damalige Projektleiter Siegfried Arnz folgendermaßen:

„Im Modellversuch eigenverantwortliche Schule soll mit Schulen erprobt werden, wie im Rahmen einer verstärkten eigenverantwortlichen Steuerung der Einzelschule die Qualität der schulischen Arbeit und dabei insbesondere des Unterrichts verbessert werden kann. (...) Es sollen Erfahrungen gewonnen werden, welche Konsequenzen die erweiterte Selbstständigkeit für Bezirksverwaltung, Schulleitung, Schulorganisation, Partizipation gemäß schulverfassungsrechtlichen Regelungen, Qualitätssicherung und Steuerung durch Schulträger und Schulaufsicht haben und welche neuen Formen der Arbeitsteilung und Zusammenarbeit sinnvoll sind.“

Was bekamen die Schulen dafür konkret an die Hand?

Direkt an die Schulen kamen eine zusätzliche halbe Lehrerstelle, unabhängig von ihrer Größe, ein Fortbildungsbudget, abhängig von der Größe des Kollegiums, und ein Sachmittelbudget. Zentral von der Verwaltung wurde ein umfassendes Qualifizierungsprogramm entwickelt, das sich vor allem an Schulleitungen, Steuerungsgruppen und EvaluationsberaterInnen richtete. Dazu kam eine Fülle von Vereinbarungen: Rahmenvereinbarungen, Projektvereinbarungen, Schulvereinbarungen ... . Die Schulen selbst mussten eine eigene Beschreibung ihrer spezifischen Vorgaben vorlegen mit Aussagen zu ihren Schwerpunkten, den geplanten Abweichungen im Bereich von Unterrichtsorganisation und -gestaltung und zu ihren Verfahren der Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung. So weit zum Ideal.

Die Projektphase ist abgeschlossen, der Abschlussbericht liegt vor. Er gibt zahlreiche Empfehlungen, vor allem an Schulen und Schulverwaltung, lässt aber offen, wer wann in welcher Reihenfolge die Empfehlungen umsetzt. Das ehrgeizige Ziel bleibt, Erkenntnisse des Modellvorhabens für die „strategische Weiterentwicklung des Berliner Bildungssystems“ (Zöllner) zu nutzen.

Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung

Die Schulen sollten über die Entwicklung von Schulprogrammen und Profilen die eigene pädagogische Arbeit reflektieren und in der Folge die Lernleistungen der SchülerInnen steigern. Einzelmaßnahmen waren u.a. die neue Gestaltung der inneren Struktur der Schule hin zu teamorientiertem Arbeiten, veränderte Lehr- und Lernformen oder Entwicklung schulinterner Curricula und neuer Prüfungsformen. Erprobt wurden neue Fächerkombinationen, Veränderungen der Stundentafeln, es wurde geklippert, erste Schritte zur Entwicklung von Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen unternommen oder das Umfeld der Schule mit außerschulischen Trägern stärker einbezogen.

Das klingt zunächst einmal gut. Doch traten Widersprüche mit den zentralen Vorgaben auf. Ein Beispiel: Wenn Schulen eigene Lern-und Unterrichtsformen entwickeln, muss auch die Hoheit über Prüfungen in ihren Händen liegen. Neue Lernformen brauchen neue Prüfungsformen. Enggezurrte Vorschriften zur Leistungsbewertung und zentrale Prüfungen sind genauso kontraproduktiv wie zu enge Vorgaben zu Stundentafeln.

Der Abschlussbericht enthält dazu ein ernüchterndes Fazit: „In Bezug auf die Qualität des Unterrichts im engeren Sinne können schließlich nur begrenzt Aussagen gemacht werden.“ Und die vielen Fragebögen „lassen ... aufgrund der Unterrichtsdesigns ... keine fundierten Aussagen zur Verbesserung der Unterrichtsqualität zu.“

Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung

Parallel zur internen Schulentwicklung wurden eine interne Evaluations- und Vereinbarungskultur entwickelt, die begleitet durch Bestandsaufnahmen in Form von Stärke-Schwäche-Analysen, Entwicklung eigener Instrumentarien der internen Evaluation und Zielvereinbarungen auf Augenhöhe insgesamt, so der Bericht, eine breitere Akzeptanz von Qualitätssicherung in den Kollegien schaffte.
Was heißt das für die Empfehlungen? Die Schulen brauchen ein Budget für die Entwicklung der internen Evaluation und Personen, die Zeit haben, diese Arbeit zu leisten. Inzwischen haben einige Schulen ihr Funktionsstellenkonzept für die Schaffung der Stelle eines/einer Qualitätsbeauftragten genutzt, um den weiteren Prozess personell und organisatorisch abzusichern. Was aber machen die Grundschulen, die nahezu ohne Funktionsstellen auskommen müssen? Ist ein externer Berater gemeint, so braucht der viel Zeit, um einen differenzierten Blick auf die Schulentwicklung der Einzelschule zu bekommen und auf dieser Grundlage zielorientiert beraten zu können.

Die MES-Schulen kommen darüber hinaus zu der Einsicht, dass externe Evaluation unabdingbar sei. Allerdings müssen die interne und externe Evaluation besser aufeinander abgestimmt werden in Hinblick auf zeitliche Abläufe und Verfahren. Datengestützte Jahresberichte, die zum Beispiel die Entwicklung von SchülerInnenleistungen wiedergeben, könnten dazu eine Grundlage bilden. Deutlich ist, dass es zwar Mosaikteilchen für das Feld Rechenschaftslegung und Qualitätssicherung gibt, aber das Gesamtkonzept bleibt unklar, die einzelnen Teilchen passen nicht immer gut zusammen.

Qualifizierungsmaßnahmen

Das Qualifizierungsprogramm richtete sich vorrangig an die Lehrkräfte, die schulintern für Leitungs- und Steuerungsaufgaben zuständig waren. In den Schulen wurde dafür der Bedarf ermittelt und passgenau Fortbildung mit ReferentInnen auch aus anderen Bundesländern durchgeführt. Eher technisch lernten die PädagogInnen diverse Methoden kennen, die der Entwicklung einer Dienstleistungs- und Kontraktkultur in den Schulen dienen sollten. All dieses Wissen und die Erkenntnisse können in den Schulen nur praktisch zur Anwendung kommen, wenn alle Lehrkräfte daran teilhaben können, die AdressatInnen der Qualifizierungsmaßnahmen in den Schulen als MultiplikatorInnen fungieren und für alle Zeit und Raum für eigene Fortbildung gegeben wird. Ob das so passiert ist, lässt sich aus dem Bericht nur schwer herauslesen. Die Abschlussberichte sind in der Regel von den Schulleitungen verfasst. Interessant wäre es, Stimmen von KollegInnen der Schule einzusammeln und zu erfahren, welche Veränderung der Kultur in ihrer Schule sie wahrgenommen haben und was sich für Sie und in ihrem Unterricht verändert hat.

Unter dem Stichwort „Empfehlungen zur Qualifizierung“ wird im Bericht sehr häufig der Begriff der Vernetzung bemüht. Es fehlt aber an konkreten Handlungsschritten, wie es zu dieser Vernetzung schulintern und mit anderen Schulen kommen soll. Vernetzung muss direkt stattfinden, damit nicht alle das Rad neu erfinden und die kleinen krossen Brötchen echte Leckerbissen für die Berliner Schulentwicklung werden.

Zum Personalmanagement

Das war nun wirklich neu: Zum ersten Mal in Berlin bekamen Schulen ein eigenes Budget zur Einstellung von Lehrkräften und zwar in Höhe von 2 Prozent des anerkannten Unterrichtsbedarfs. Der Wermutstropfen bestand darin, dass sie dafür nur mit einer Grundausstattung von maximal 101 Prozent das Schuljahr beginnen durften. In Zeiten von „höchstens 100 Prozent und keine Stunde mehr“ klingt das schon ziemlich nostalgisch. Der Grundgedanke war logisch: Wenn Schulen mehr inhaltliche Freiräume bekommen und wenn sie mehr Möglichkeiten haben, ihr eigenes „Profil“ zu entwickeln, dann sollen sie auch die Lehrkräfte bekommen, die dazu „passen“ und die bereit sind, an dieser inhaltlichen Ausrichtung mitzuarbeiten. Heute können alle Schulen, die wollen, ein 3Prozent-Budget selbst verwalten. Folge sind fast täglich befristete Einstellungen. Deshalb ist es wichtig, auf die Unterschiede hinzuweisen. Die MES-Schulen konnten unbefristete Einstellungen vornehmen; das Budget war nicht gedacht zum kurzfristigen Lückenstopfen, sondern zum „passgenauen“ Abdecken des Regelbedarfs. Die BewerberInnen auf diese Stellen wurden gefunden über schuleigene Listen. Damit befanden sich die MES-Schulen in großem Rahmen im Einklang mit den Bögerschen Vorstellungen zum Schulgesetz: Hatte er doch vor, auch bei den sonstigen unbefristeten Einstellungen einen Großteil über schulscharfe Ausschreibungen laufen zu lassen. Das heißt: Auch alle anderen Schulen sollten bei ihrem Bedarf spezielle notwendige bzw. gewünschte Qualifikationen angeben können. Geplant war, ungefähr zwei Drittel aller unbefristeten Einstellungen über schulscharfe Ausschreibungen erfolgen zu lassen und das letzte Drittel im Rahmen der sogenannten Nachsteuerung zentral einzustellen. Das ist alles Schnee von gestern. Die Lehrkräfte-Castings, die zum Teil gähnend leeren Bewerbungslisten und das 100-Prozent-Modell haben dieses stolz als „Qualitätssprung“ bezeichnete Vorhaben zu Makulatur werden lassen. Von schulscharfen Ausschreibungen spricht niemand mehr.

Zurück zu MES. In der Praxis hat sich das Modell bewährt – zum großen „Aber“ kommen wir noch. Es ist den Schulen in vielen Fällen gelungen, genau die Lehrkräfte zu bekommen, die bereit waren, bestimmte pädagogische Modelle mitzutragen. Es ist ein Allgemeinplatz, dass nur die Innovationen erfolgreich sind, die von den unmittelbar Betroffenen inhaltlich angenommen werden. Jetzt zum großen ABER. Der sinnvolle Ansatz konnte bereits in der Modellphase nur eingeschränkt zum Tragen kommen. Er stieß dann an seine Grenzen, wenn in Berlin überhaupt nicht mehr die gewünschten Lehrkräfte zur Verfügung standen, weil die aus den bekannten Gründen schon längst in andere Bundesländer abgewandert waren. Auch die MES-Schulen mussten immer wieder zittern, ob ihr passendes Personal nicht schon weg war. Professor Döbert wählt in seinem Abschlussbericht dafür die zurückhaltende Formulierung von „geringen Optionen der Personalauswahl“.

Die warnenden Hinweise der GEW, dass das Land Berlin sich selbst seines Nachwuchses beraubt, waren bei Böger auf taube Ohren gestoßen. Immer wieder hatte er verkündet, dass die Stadt doch so attraktiv sei, dass genügend einstellungsbereite Lehrkräfte zur Verfügung stünden. Sein Nachfolger behauptet das gleiche – Erfahrungen dringen nicht durch. Aber die Bewerbungslisten sind in vielen Fächern/Fächerkombinationen leer. Der größere Einfluss der Einzelschule auf Personalentscheidungen scheitert an politischer Blindheit.

Macht ist nicht unbegrenzt ausdehnbar. Wenn Schulen mehr Rechte bekommen, müssen sie anderen weggenommen werden. Und damit sind wir in Berlin bei dem Problem einer regelwütigen Verwaltung, die sich sehr schwer damit tut, Schulen „laufen zu lassen“. Allzu häufig sieht sich die Schulaufsicht eher als Kontrollinstrument denn als Beratungsinstanz.

Zur Rolle von Verwaltung und Schulaufsicht

Der Abschlussbericht vermerkt hierzu lapidar: „Die Schulverwaltung hat die Balance zwischen Stärkung schulischer Eigenständigkeit, einschließlich entsprechender Unterstützung, und der Entwicklung und Sicherung von Qualität in keinem der vier Länder bisher bewältigt. Es verstärkt sich der Eindruck, dass die Frage, wie viel ,Autonomie‘ den Schulen tatsächlich eingeräumt werden solle, in Politik und Praxis nicht wirklich geklärt ist.“ Das Problem ist bekannt. Alle Schulleitungen, nicht nur die der MES-Schulen weisen immer wieder da rauf hin, dass die von ihnen geforderte Eigenverantwortung immer wieder an zentralen Vorgaben der Verwaltung scheitert. Und eine einzige der Zöllnerschen Arbeitsgruppen hat bis jetzt keinen Abschlussbericht vorgelegt, nämlich genau die, die die neue Rolle der Schulaufsicht hin zu einer Beratungsinstanz klären sollte. Sie tagt und tagt und tagt. Was aber ist von diesem Vorgehen zu halten, zuerst die Schulen aufzufordern, sich mehr Eigenständigkeit zu erarbeiten, um sich dann erst im zweiten Schritt die politische Klarheit darüber zu verschaffen, was an den eigenständigen Ideen überhaupt erwünscht ist? Kein Wunder, dass viele Schulleitungen inzwischen bei dem Wort „Eigenverantwortung“ ernüchtert abwinken: Wozu sich Arbeit machen, wenn dann doch wieder ein Rundschreiben kommt, das alles von oben regelt?

Was bleibt

Außer Spesen nichts gewesen? Der Abschlussbericht ist ebenso umfangreich wie wolkig. Den meisten Empfehlungen wird man zustimmen können. Am schönsten ist folgende: „Darüber hinaus ergeht die Empfehlung, den Schulen Ressourcen einzuräumen in Form von Arbeitszeit für die systematische interne Schulentwicklung einerseits, andererseits von bedarfsgerechten, regionalen Fortbildungsangeboten zu Themen der pädagogischen und organisatorischen Schulentwicklung sowie von Mitteln für externe Experten.“ Das aber wussten wir vorher schon: Schulen brauchen Zeit für Schulentwicklung, denn die braucht Diskussion, Austausch und Reflexion, vorzugsweise zu festen regelmäßigen Terminen, die Bestandteil von Arbeitszeit sein müssen. Nur so kann ein breiter Konsens entstehen, der die Entwicklung trägt.

Herr Zöllner hat das Modellprojekt nicht zu verantworten, aber die Konsequenzen zu ziehen: Will er die positiven Erfahrungen des Modellprojekts für alle Schulen nutzbar machen, will er Umsetzung und Weiterentwicklung der Empfehlungen, dann muss er dafür die Ressourcen herausrücken. Es gibt genügend KollegInnen, die daran interessiert wären. Zum Nulltarif machen sie es nicht.