Das Fahrrad nicht noch einmal erfinden

Bemerkungen zum Verhältnis von Gesamtschule und Gemeinschaftsschule

von Thomas Isensee, Gesamtschullehrer im Ruhestand

Das Herz jedes altgedienten Gesamtschullehrers müsste höher schlagen! Jahrzehntelang gab es nur mühselige Defensive und demütigenden bürokratischen Anpassungsdruck an die Kriterien eines doch objektiv strukturell und pädagogisch gescheiterten dreigliedrigen Schulsystems.

Nun finden sich unverhofft politische Kräfte in parlamentarischen Räumen anstatt in staubigen Hinterzimmern, die den Gedanken einer Schule für alle mit neuem Leben erfüllen und praktisch umsetzen wollen.

Von Enthusiasmus oder wenigstens stillem Stolz bemerkt man aber wenig. Möglicherweise liegt das an der erheblich gestiegenen Alltagsbelastung oder auch daran, dass jüngere Lehrkräfte an den Gesamtschulen in ihrem professionellen Selbstverständnis oft keinen Platz mehr für die Vorstellung haben, an einer Schule zu arbeiten, deren Raison d’être es ist, das herkömmliche Schulsystem in Frage zu stellen – geschweige denn dafür, dass es gute Gründe gibt, solches zu denken und zu tun.

Die Begründungen sind die alten

Dabei hat sich an diesen Gründen nichts geändert. Man lese die Bildungsdebatte der 60er und 70er Jahre nach. Der „PISA-Schock“ erscheint dann als gespenstisches „Dejá vu“-Erlebnis: Das ist alles schon seit 35 Jahren bekannt. Und so stellte sich für die Gesamtschule seit damals und stellt sich für die Gemeinschaftsschule in Zukunft die gleiche Aufgabe der Realisierung einer Schule, die

• alle schulische Abschlüsse anbietet
• soziale Ungleichheit kompensiert
• unter einer heterogenen Schülerschaft soziale Kohäsion fördert
• praxisorientiertes, projektbezogenes und die auf der Eigentätigkeit der Schüler beruhendes Lernen in den Mittelpunkt ihrer Arbeit stellt
• auf der Zusammenarbeit von Lehrkräften aller Laufbahnen und anderen pädagogischen Personals beruht
• in Inhalten, Organisation und Abschlüssen international anschlussfähig ist.
  

Der Dornröschenschlaf hält an

Schockierend bleibt dann nur noch der Dornröschenschlaf der Meinungs-und Entscheidungsträger, dem sie sich, umnebelt von antikommunistischer Rhetorik und deutsch-bildungsbürgerlicher Selbstzufriedenheit, über Jahrzehnte hingegeben haben, beschützt von einer Dornenhecke von vorurteilsgesteuerten Medien, einer gegenüber jeder erziehungswissenschaftlichen Erkenntnis beratungsresistenten öffentlichen Meinung und populistischen Wahlkämpfern.

Ein Streit zwischen Gesamt- und Gemeinschaftsschulen erscheint unter diesen Umständen wenig sinnvoll. Vielmehr muss man die Gemeinschaftsschulinitiative doch als Anstoß begrüßen, den Faden der auf halbem Wege stecken gebliebenen Gesamtschulreform wieder aufzunehmen, die bisherige Praxis kritisch zu hinterfragen und die positiven Erfahrungen einzubringen.

Umgekehrt müssten die Initiatoren der „Gemeinschaftsschule“ sehr froh darüber sein, dass bereits jetzt etwa 25 Prozent der Berliner Jugendlichen nicht im dreigliedrigen System unterrichtet werden, sondern in Gesamtschulen, von denen viele Pioniere der Schulentwicklung in Zeiten waren, als man für solche Initiativen eher Verwaltungsrüffel zu erwarten hatte als Ruhm und Ehre. Nicht jeder Schulreformer hat die Möglichkeit, auf eine so umfangreiche praktische Erfahrung zurückgreifen zu können.

Doppelt fatales Handeln

Unter Gesamtschullehrern verbreitet sich der Eindruck, die Initiatoren machten von den Erfahrungen der Gesamtschulleute bisher wenig Gebrauch und würden daran arbeiten, das Fahrrad komplett neu zu erfinden.

Das wäre allerdings doppelt fatal. Man würde auf einen Erfahrungsschatz hinsichtlich des pädagogischen Umgangs mit einer heterogenen Schülerschaft verzichten, den es an Oberschulen in Berlin sonst nicht gibt. Man würde außerdem darauf verzichten, die Unterstützung eines großen Teils der Berliner LehrerInnen zu mobilisieren.

Man würde außerdem darauf verzichten, die Gemeinschaftsschulinitiative für einen überfälligen pädagogischen Innovationsschub an den Gesamtschulen zu nutzen. Für eine wirkungsvolle Bewegung weg vom dreigliedrigen System, die über einige Pilotprojekte hinausginge, wäre das schulpolitisch zwingend notwendig. Zu denken wäre zum Beispiel an eine Öffnung der in Berlin besonders rigiden Regelungen für die leistungsdifferenzierten Fächer sowie der Nichtversetzung. Sind dies doch weniger konstitutive Bestandteile der Gesamtschulidee als Kompromisse und Hilfskonstruktionen zur politischen Durchsetzung in der Anfangsphase und Regelungen des schulpolitischen Rollback der Schulsenatorin Laurien. Zur Kanonisierung dieser Regelungen gibt es also keinen Grund: Selbst die Kultusministerkonferenz hat 2006 ausdrücklich den Bereich der äußeren Leistungsdifferenzierung zur abweichenden Gestaltung freigegeben.

Hier sind die KollegInnen der Fachgruppe Gesamtschulen in der GEW gefragt. Immerhin geht es beim Projekt Gemeinschaftsschule um die langfristige Weiterentwicklung auch ihrer Arbeit und die Befreiung aus der unbequemen Randstellung zwischen Realschulverschnitt, Reformruine, deren Abräumung sich – noch – niemand traut, oder im Erfolgsfall der pädagogischen Gralsburg, die so hoch gehalten und gelobt wird, dass keiner ran kann – auch ein Weg, innovative Veränderungen von Schule auszubremsen. Das kann nicht das Interesse der Gesamtschullehrerschaft sein.

Verbindung von altem und neuem Schultyp

Um zu verdeutlichen, wie eng verbunden die Arbeit von Gesamtschulen und Gemeinschaftsschulen ist, möchte ich in Verkürzung die Problemfelder wiedergeben, wie sie Ulf Preuß-Lausitz zur Eröffnung der Ringvorlesung zur Gemeinschaftsschule formuliert hat – Probleme, denen sich Gesamtschulen schon immer stellen mussten oder sich hätten stellen sollen – und die Gemeinschaftsschulen werden bearbeiten müssen. Es ist eine Art Prüfliste für Schulqualität, an der sie sich zu messen haben, auch wenn nicht jede Schule alles bearbeiten kann.

• Wie wird die Lernausgangslage aller Schülerinnen und Schüler dokumentiert? Wie kann dabei ein ganzheitlicher Blick auf jedes Kind gesichert werden?
• Wie wird die Ausgangslage schulisch benachteiligter Gruppen (Migranten, Jungen, Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf) mit welchen Vorhaben werden sie gefördert und in welcher Weise wird Erfolg und Misserfolg dokumentiert?
• Wie entwickelt sich bei den jährlichen Anmeldungen sowie Quereinsteigern und Weggang die soziale, kulturelle und Geschlechter-Zusammensetzung der Schülerschaft?
• Welches – auf heutige wissenschaftliche Erkenntnisse bezogenes – Verständnis von Lernen liegt dem Konzept der Schule zugrunde?
• In welcher Weise gelingt die Förderung besonders talentierter und / oder speziell motivierter SchülerInnen?
• Welche Effekte haben schulinterne Lernhilfen (Vor- und Nacharbeit des Unterrichts) und wie können dafür auch SchülerInnen oder Externe einbezogen werden?
• Welche individuellen und generellen Konzepte werden bei jenen SchülerInnen verwendet, die nicht sitzen bleiben, deren Leistungen jedoch in anderen Systemen dazu führen würden? Wie wird der Erfolg bewertet und dokumentiert?
• Wie wird die Kooperation mit der Jugendhilfe gestaltet?
• Wie wird der Fachunterricht unter Bedingungen heterogener Lerngruppen optimiert? Welche Fortbildung wird dafür schulintern aufgelegt? Wie wird der Transfer für eine erfolgreiche Praxis organisiert?
• Welche Rolle spielen die Eltern, auch diejenigen mit nichtdeutscher Herkunft?
• Welche Rolle spielt die Partizipation der SchülerInnen und der Lehrer bei der Entwicklung ihrer Schule? Wie zufrieden sind die verschiedenen Gruppen? Wie kann die Partizipation der Schüler gestaltet werden?
• Welche weiteren „Erfolgskriterien“ (benchmarks) gibt sich die Schule selbst? Wie überprüft sie diese?
• Wie wird die Personalentwicklung in jeder Gemeinschaftsschule für das pädagogische und nichtpädagogische Personal im Prozess der Schulentwicklung optimiert? Wie entwickelt sich die Kooperation des pädagogischen Personals untereinander?
• Wie werden „Dritte“ (Künstler, Sportler, Eltern, Geschäftsleute u.a.) einbezogen und welche Teilgruppen der Schulen nutzen diese Angebote besonders?
• Was tut das Umfeld für die Schule, was tun SchülerInnen und LehrerInnen für das Umfeld?
• In welcher Weise nutzen Schulen die Erfahrungen anderer Gemeinschaftsschulen und anderer Reformschulen, auch außerhalb Berlins?
• Wie entwickelt die Schule ihre Außendarstellung und beteiligt sich am bildungspolitischen und pädagogischen Diskurs?
• Wie werden die Schulträger und regionalen bildungspolitischen Vertretungen in den Diskurs um eine zukunftsfähige Schulentwicklung einbezogen?

An die Verantwortlichen der Schulpolitik

An diesen Personenkreis sind darüber hinaus weitere Forderungen zu richten. Welche Konsequenzen hat der Weg zu integrativen Schulen in der Ausbildung? Der rechtliche und finanzielle Rahmen für die einzelnen Schulen muss sich so verändern, dass einerseits die politischen Vorgaben verwirklicht, andererseits die Probleme vor Ort in Selbstverantwortung gelöst werden können. Nachdem die Linkspartei das Projekt Gemeinschaftsschule in den Koalitionsvertrag in Berlin eingeführt hat, liegt die institutionelle Verantwortung für diese Probleme bei der Senatsverwaltung für Schulwesen und die politische beim Senator.

Das würde helfen

Aber um diese Hunde zum Jagen zu tragen braucht es Unterstützung von den am Schulalltag Beteiligten – „von der Basis“ hätte man früher gesagt, heute redet man lieber von der Zivilgesellschaft. Hier könnten sich viele Gesamtschulen einklinken: sie könnten die Erfahrungen einbringen, die sie bei der Auseinandersetzung mit den genannten Problemfeldern gemacht haben. Oder noch besser: sie könnten das eine oder andere noch unbearbeitete Problemfeld in Angriff nehmen – und die dazu notwendigen Ressourcen einfordern. Das würde helfen!