Deutsch als Zweitsprache

Gibt es einen Zusammenhang zwischen Alphabetisierung in der Erstsprache oder Zweitsprache und schriftsprachlichen Kompetenzen?

Im vergangenen Schuljahr besuchten in Berlin ca. 399.000 Schülerinnen und Schüler die allgemein bildende Schule. Davon sind ca. 55.000 – also fast 14 Prozent – nicht-deutscher Herkunft bzw. nicht-deutscher Muttersprache. Das Arbeitsgebiet "Deutsch als Zweitsprache" widmet sich den konzeptionellen und unterrichtspraktischen Fragen und Modellen zur Spracherziehung der Schülerinnen und Schüler nicht-deutscher Herkunft im allgemein bildenden Schulsystem.

Wie gestaltet sich weiter gehend die sprachliche Situation von Migranten, die das allgemein bildende Schulsystem durchlaufen haben und eine Berufsausbildung im dualen System oder an einer weiterführenden beruflichen Fachschule aufgenommen haben? Dazu möchte ich im Folgenden meine Erfahrungen ausführen, die ich seit mehreren Jahren im berufsbegleitenden Deutschunterricht mit Auszubildenden nicht-deutscher Muttersprache sammelte. Meine Beobachtungen sind nicht repräsentativ. Sie geben dennoch eine begrenzte Auswertung pädagogischer Realität wider, die ich hier zur Diskussion stellen möchte.

Beobachtungen zur sprachlichen Situation

Alle Auszubildenden nichtdeutscher Muttersprache, auf die sich meine Beobachtungen beziehen, weisen einen qualifizierten Schulabschluss auf und absolvieren eine Ausbildung in medizinisch-pflegerischen, sozialen und vereinzelt auch in Bereichen der Bürokommunikation.

In Gesprächen ist zu beobachten, dass sie fließende Deutschkenntnisse aufweisen, die sie in sprachlicher Hinsicht von ihren deutschen Mitschülerinnen und Mitschülern kaum unterscheiden. So entsteht ausgehend von den mündlichen Sprachfertigkeiten auf den ersten Blick der Eindruck, als seien die zweitsprachlichen Kompetenzen der Auszubildenden nicht-deutscher Muttersprache vergleichbar mit den Sprachkompetenzen muttersprachlich-deutscher Auszubildender. Aus der Sicht der Auszubildenden jedoch fällt die Beurteilung ihrer sprachlichen Kompetenzen in der Zweitsprache Deutsch weniger positiv aus. In Einzelgesprächen zu Beginn der Förderphase, in denen ich einen Sprachtest vornehme und Daten zur sprachlichen Biographie meiner Kursteilnehmer erfasse, bitte ich die Teilnehmer um eine Selbsteinschätzung ihrer Deutschkenntnisse. Dabei wird deutlich, dass viele der Azubis – alle haben wie bereits erwähnt einen qualifizierten Schulabschluss – ihre Sprachkenntnisse im Deutschen als negativ bewerten, dass sie sich in der Schule als Sprecher der deutschen Sprache als wenig kompetent erlebten, dass sie ihre Sprachkenntnisse im Rahmen der schulischen Unterrichtung als unzulänglich erfuhren. Diese Selbsteinschätzung fanden die befragten Auszubildenden bestätigt in der schulischen Fremdbewertung im Fach Deutsch, die in der Regel unter der Note "befriedigend" lag.

Besondere Schwierigkeiten – so die Ausführungen der Auszubildenden in den Erstgesprächen – bereite der gesamte schriftsprachliche Bereich des Deutschen: Das Lesen und Verstehen von Texten, das Verstehen von Fragen und die Anfertigungen schriftsprachlicher Aufgaben. Aber auch das Hörverstehen im Unterricht sei schwierig, sodass auf Grund dessen einige fachliche Sachverhalte nicht nachvollzogen werden können. Die zumeist negative Selbsteinschätzung der Sprachkenntnisse junger Auszubildender ist häufig verbunden mit der Einsicht, dass die Qualität der Sprachkompetenz des Deutschen entscheidend ist für den weiteren beruflichen Werdegang. Die nicht erreichte Zensur, die das geplante Berufsziel "verbaut", wird nicht selten als eigene Unzulänglichkeit erlebt wie folgende Aussage deutlich macht. Eine Kursteilnehmerin führt an:

"Eigentlich wollte ich Medizin oder Biologie studieren. Aber meine Deutschkenntnisse reichten dafür nicht aus. Wir haben leider in der Grundschule zu viel gespielt."

Die beobachtbare negative Selbsteinschätzung der Sprachkenntnisse lässt junge Immigranten häufig eine wenig optimistische Lernprognose ziehen, die sie weitgehend resigniert vor den Anforderungen des Deutschen stehen lässt. Eine in Deutschland geborene Auszubildende drückt ihre Not folgendermaßen aus:

"Ich weiß gar nicht, wo ich anfangen soll, die deutsche Sprache zu üben."

Eine Überschätzung der Sprachkenntnisse im Deutschen – beispielsweise bei Diskrepanzen zwischen Einschätzung der eigenen Leistung und dem Prüfungsergebnis – ist selten zu beobachten. Eine Außerachtlassung der Sprache als relevantem Prüfungsfaktor kann jedoch wiederum auf sprachbedingte Verstehensprobleme der Auszubildenden hinweisen. Dazu folgende Äußerung:

"Ich habe den Prüfungsstoff gut beherrscht, aber die Fragen waren so unmöglich gestellt, dass ich sie nicht verstehen konnte und deshalb auch die Fragen falsch beantwortet habe."

Umgang mit Schriftsprache und Sprachgefühl

Ausgehend von der in den Erstgesprächen aufgenommenen Erfassung der Daten zur sprachlichen Sozialisation der Auszubildenden stellte sich mir nachträglich in der Spracharbeit eine Einteilung in zwei Sprachfördergruppen: zum einen die Gruppe der Auszubildenden nicht-deutscher Muttersprache, die ihre Grundschulzeit im Herkunftsland absolvierten; zum anderen die Gruppe mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland. Wie erklärt sich diese Einteilung?

a) Auszubildende nicht-deutscher Muttersprache, die ihre Grundschulzeit im Herkunftsland absolvierten, erwarben die Basiskompetenzen "Lesen" und "Schreiben" in ihrer Erstsprache. Auffallend war, dass Auszubildende, die diesem Teilnehmerkreis zuzuordnen waren, im Förderunterricht rasch sprachliche Lernfortschritte aufwiesen. Bereits nach einigen Stunden des Sprachunterrichts entwickelte sich ihr Sprachbewusstsein deutlich. Dies zeigte sich u.a. in der Ausbildung sprachlicher Sensibilität für Regelhaftigkeiten der deutschen Sprache, in selbstinitiierten Reflexionen über Wortbedeutungen und sprachkontrastiven Vergleichen zwischen der Ausgangsund Zielsprache.

b) Auszubildende nicht-deutscher Muttersprache mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland erwarben in der Regel den Prozess der Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. Der Sprachförderprozess der Auszubildenden, die "idealtypisch" dieser Gruppe zuzuordnen sind, gestaltete sich weitaus schwieriger und erfordert auch eine andere didaktische Vorgehensweise als die Spracharbeit mit Auszubildenden, die im Herkunftsland den Prozess der Alphabetisierung durchliefen. Des Weiteren fiel mir auf, dass Auszubildende mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland vielfach eine besonders markante und verfestigte schriftsprachliche Unsicherheit aufweisen.

Diese äußert sich im schriftlichen Bereich beispielsweise in der Verwendung so genannter "Bandwurmsätze", bei denen die Lerner keinen Satzrhythmus erspüren können. Verstehensleistungen erfolgen oftmals nach dem Prinzip der semantischen Konzentration. So wird zwar ein Schlüsselbegriff erkannt, jedoch nicht zu den syntaktischen bzw. logischen Verknüpfungen des Satzes in Verbindung gebracht. (Diese Fehlleistungen wirken sich in Prüfungen fatal aus.) Die Auswertung schriftsprachlicher Arbeiten ergab tendenziell Fehlerschwerpunkte in:

• dem Bereich der Wortstellung
• dem Bereich der Deklination
• dem Umgang mit logischen Verknüpfungen
• dem Gebrauch der Rektion der Verben und Präpositionen
• der Verwendung konjugierter Verben und insbesondere in der Verwendung unregelmäßiger Verben.

Damit unterscheidet sich das Fehlerprofil vieler der von mir betreuten Auszubildenden nicht-deutscher Muttersprache mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland in vieler Hinsicht von dem mir bekannten "Fehlerprofil" muttersprachlich-deutscher Schüler mit den Fehlerschwerpunkten Groß- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung, Doppelkonsonanten. Die schriftsprachlichen Unsicherheiten der von mir betreuten Auszubildenden nichtdeutscher Muttersprache mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland führe ich zurück auf gering ausgebildetes Sprachgefühl. Sprachgefühl ist zu verstehen als intuitives Können beispielsweise, wenn es darum geht, den Satzrhythmus zu erspüren, Ableitungen zur Erschließung von Wort-, Satz- und Textinhalten mittels bewusster oder unbewusster Strategien zu tätigen etc. Der kindliche Schriftspracherwerb gilt als wesentlicher Schritt hin zur Ausbildung von Sprachbewusstsein, so der Sprachwissenschaftler und Sprachdidaktiker H. Glinz. Nicht zuletzt ist Sprachgefühl eine wesentliche Voraussetzung schriftsprachlicher Sicherheit und führt zur Autonomie des Lernens im Umgang mit fachlich-abstrakten Inhalten.

Aus dieser immer wiederkehrenden Beobachtung stellte sich mir die Frage, inwieweit eine stabile erstsprachliche Kompetenz – sowie sie zumindest durch den schulischen Prozess der Alphabetisierung angestrebt wird – eine Grundlage für den sicheren zweitsprachlichen Umgang mit abstrakten fachbezogenen Inhalten ist.

Das "Verlernen" verfestigter fehlerhafter Sprachstrukturen

Der Prozess der Sprachförderung junger Auszubildender, die in Deutschland kontinuierlich die Schule besuchten und das geschilderte sprachliche Leistungsprofil zeigen, ist sehr zeitintensiv und für die Lernenden sehr beschwerlich. So haben sich bereits viele fehlerhafte Sprachstrukturen verfestigt, und die normgerechten Strukturen müssen buchstäblich "neu" erlernt werden. Die Stärkung der motivationalen Basis dieses Teilnehmerkreises ist deshalb eine Grundvoraussetzung des Förderprozesses. Das heißt: den Teilnehmern muss vermittelt werden, dass der anstehende Sprachförderprozess – auch angesichts des mehr als 10-jährigen Schulbesuchs in Deutschland und angesichts fließender mündlicher Sprachkompetenzen – ein mühsamer Prozess ist, der viel Geduld und Durchhaltevermögen abverlangt.

Die Schwierigkeiten junger Auszubildender im Umgang mit geschriebener Sprache sind möglicherweise auf Stagnationen des gesteuert-unterrichtlichen zweitsprachlichen Lernprozesses zurückzuführen. Als erwiesen gilt, dass der zweitsprachliche Grammatikerwerb in einer bestimmten Reihenfolge verläuft und dabei zwangsläufig bestimmte Erwerbsstufen durchlaufen werden, in denen die Zielsprache fehlerhaft bzw. normenabweichend verwendet wird. Diese "produktiven" Fehler sind jedoch bekanntlich notwendige Entwicklungsschritte und positive Fehlleistungen auf dem Weg zur richtigen Beherrschung der Zweitsprache. Ihr Entstehen liegt in der Dynamik des Spracherwerbs begründet und ist darauf zurückzuführen, dass Lerner aus den gehörten Sprachangeboten bestimmte Strukturen herausfiltern. In der Linguistik spricht man in diesem Zusammenhang von "Lernersprachen". Negativ entwickeln sich Lernersprachen dann, wenn sich Normenabweichungen "einschleifen" oder "fossilieren" und der Grammatikerwerb auf einer bestimmten Stufe stagniert. Eine Stagnation der Lernersprachen scheint mir bei vielen Auszubildenden nicht-deutscher Muttersprache mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland vorzuliegen. Diese Defizite äußern sich – wie aufgezeigt – weniger in der mündlichen, sondern vielmehr im Umgang mit der Schriftsprache und erschweren eine erfolgreiche Erarbeitung und prüfungsrelevante Darstellung der gelernten Ausbildungsinhalte.

Gleichbehandlung = Chancengleichheit?

Die in meinem Arbeitsfeld beobachtbaren eingeschränkten Kompetenzen junger Immigranten nicht-deutscher Muttersprache mit kontinuierlichem Schulbesuch in Deutschland im Umgang mit der deutschen Schriftsprache zeigen, dass sich ihr "Rechtschreibprofil" von dem muttersprachlich-deutscher Gleichaltriger in vergleichbarer Bildungssituation und auch von dem Auszubildender nicht-deutscher Muttersprache mit abgeschlossenem Alphabetisierungsprozess im Herkunftsland unterscheidet. Diese Beobachtung lässt den provokanten Schluss zu, dass bildungspolitische Versäumnisse – die institutionelle Vernachlässigung der Muttersprache in einer wesentlichen Phase der Alphabetisierung – Langzeitwirkung haben können und in diesem Fall Gleichbehandlung nicht unbedingt zu Chancengleichheit führt.