Darauf konzentriert sich das vorliegende Papier. Es wird der Versuch unternommen, die Entscheidungsprozesse voranzutreiben, indem die Felder benannt werden, auf denen die Auseinandersetzung stattfindet. Wie auch immer die Entscheidungen ausfallen, sie sollten das Ergebnis eines breiten Diskussionsprozesses sein. Nur so wird verhindert, dass sich nicht legitimierte Lobbyisten am Ende durchsetzen. Und natürlich werden hier auch Wertungen abgegeben, um öffentlich Einfluss zu nehmen.

Wer die Gestaltungsmöglichkeiten ausloten will, muss sich zunächst an den Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) orientieren. Die KMK ist ein Gremium, das nur ein-stimmige Entschlüsse fassen kann. Dies kann ebenso ein Hemmnis bei der Durchsetzung von Veränderungen sein wie es zur Erzeugung politischen Drucks benutzt werden kann. Vor allem seit dem Beitritt der neuen Bundesländer ist mehr Vielfalt bei der Ausgestaltung der Rahmenvorgaben anzutreffen. Es darf jedoch nicht übersehen werden, dass die Beschlüsse der KMK die Anerkennung des Abiturs in allen Bundeslän-dern garantieren. Ohne ein Mindestmaß an Einheitlichkeit (was im Übrigen wenig über das tatsächlich erreichte Niveau der Schulabschlüsse aussagt) wären Hochschul-Eingangsprüfungen die zwingende Folge. Dass auch grundlegende Veränderungen in der gymnasialen Oberstufe möglich sind, zeigt die jetzt von Baden-Württemberg (BW) durchgesetzte de facto-Auflösung der Leistungskurse zugunsten mehrerer vierstündiger Fächer. Festgelegt sind eine Gymnasialzeit von mindestens 7 Jahren und 265 Wochenstunden bis zum Abitur. (Eine gewisse Toleranzbreite wird daran deutlich, dass Berlin z.Zt. 260 Wochenstunden vorsieht, allerdings ohne Religion, wohingegen aber in fast allen Ländern Religion in die Gesamtzahl einbezogen wird.) Schulversuche (z.B. die Schnellläuferklassen mit ihren 29 Wochenstunden weniger Unterricht) müssen angemeldet werden und dürfen von den Regelvorgaben abweichen. Hier ist eine Lockerung erfolgt, sie sind nach KMK-Beschluss „großzügig zuzulassen“. In ihrer Vereinbarung zur Gestaltung der gymn. Oberstufe vom Oktober 99 hat die KMK neben verschiedenen anderen Änderun-gen die Verweildauer in der gymnasialen Oberstufe neu geregelt. Sie betrug schon immer mindestens 2, höchstens 4 Jahre; neu ist jetzt ein Passus, der „nach Maßgabe der Lernentwicklung und der Leistungsfähigkeit der Schülerin oder des Schülers“ das halbjährige oder vollständige Überspringen der Einführungsphase erlaubt.

Schulzeitverkürzung

Bei der Schulzeitverkürzung geht es um die Anzahl der Schulbesuchsjahre bis zum Abitur. Zur Zeit ist in Berlin rechtlich eine Verkürzung auf 12 Jahre auf folgendem Weg möglich:

1. durch die Individualisierung der Eingangsstufe (Klassen 0, 1 und 2 in zwei, statt in drei Jahren)
2. durch Überspringen einer Mittelstufenklasse
3. durch Besuch einer Schnellläuferklasse
4. durch Überspringen der 11. Klasse ( meist nach Auslandsaufenthalt, dabei wird der Schulbesuch im Ausland auf die gymn. Oberstufe angerechnet.)

Alle vier Varianten sind auf den persönlichen Leistungsstand abgestellt und stellen Maßnahmen im Sinne einer Begabtenförderung dar, wobei die Schnellläuferklassen auf Grund ihrer Ausweitung auf ca. 2000 Schüler schon auf der Grenze zum Regelfall anzusiedeln sind und nur über die Deklarierung als Schulversuch nicht offen gegen das Berliner Schulgesetz und KMK-Bestimmungen verstoßen. Wer eine generelle Schulzeitverkürzung anstrebt, muss über Modelle nachdenken, die massenwirksam sind. Dazu sind derzeit in Berlin drei Varianten im Gespräch:

1. Einsparung eines Jahres durch Erhöhung der Wochenstundenzahl, dann aber ab Klasse 5, denn Grundständigkeit wird dabei für unerläss-lich erklärt. Diese Variante führt zu 33 bis 35 Wochenstunden durchgängig (ohne Religion); sie wäre KMK-kompatibel.
2. Ausweitung der Schnellläuferzüge auf ein Drittel bis auf die Hälfte des Jahrgangs.
3. Wegfall der 11. Klasse bei Verlagerung der Profilkurse in die 10. Klasse an die Stelle der Wahlpflichtkurse. Dabei wären sicher auch curriculare Veränderungen erforderlich.

Die Erhöhung der Wochenstundenzahl führt zu extremen Belastungen der Kinder; sie erfordert nahezu täglich sieben Unterrichtsstunden und ist deshalb unter pädagogischen wie gesundheitlichen Aspekten abzulehnen. Sie wäre aus diesem Grund auch vermutlich ebenso wenig durchsetzbar wie eine Rückkehr zur Sechstagewoche, die eine Verringerung der täglichen Belastung zuließe.

Die Ausweitung der Schnellläuferklassen auf ein Drittel bis die Hälfte aller Schüler bei Wegfall der 8. Klasse würde die gymn. Oberstufe unangetastet lassen und für diese Gruppe die Einführungsphase in die 10. Klasse verlegen. Unter rechtlicher Würdigung wäre zwar die Sek-II-Vorgabe der KMK erfüllt, wenn noch Grundständigkeit hinzu käme, doch könnte eine derartige quantitative Ausweitung nicht mehr als Schulversuch laufen; mithin wäre eine politische Initiative bei der KMK unabdingbar.

Gegen dieses Modell spricht zunächst ein systemimmanenter Gedanke: Es würde zum ersten Mal eine äußere Differenzierung im Gymnasium eingeführt; ein Schulzweig, der seine Existenzberechtigung aus der Differenzierung und Abgrenzung ableitet, würde in sich noch einmal aufgespalten; es würde das Gymnasium im Gymnasium installiert, und zwar flächendeckend. Analog zur Gesamtschule würde ein Gesamtgymnasium eingeführt – ein Widerspruch in sich, logisch und pädagogisch. Die Verdichtung in der Oberstufe durch Wegfall der 11. Klasse hätte den großen Vorteil, dass die Sek I und damit die Horizontalität der Bildungsgänge bis zum mittleren Schulabschluss erhalten bliebe. Das zwangsläufig erhöhte Durchnahmetempo trifft hier nur Schüler, die der allgemeinen Schulpflicht entwachsen sind und die aus eigenem Entschluss den qualifiziertesten allgemeinen Schulabschluss anstreben. Für die Profilkurse müsste ein (halbierter) Ersatz im Wahlpflichtbereich der 10. Klasse gefunden werden – zweistündig bei Wechsel im Halbjahr pro Profilfach –, und es müsste eine Regelung für die 3. Fremdsprache ein-gerichtet werden, die nur additiv sein kann. Außerdem wären in einigen Fächern curriculare Veränderungen nötig. Zu überlegen wäre auch die Installierung eines zweistündigen Methodenkurses mit sprachlichen und naturwissenschaftlichen Anteilen in der 10. Klasse oder im 1. Semester für die Schüler, die das Abitur nach zwölf Jahren ablegen wollen. Auch ein Wegfall der 11. Klasse würde sicher nur für einen Teil der Schüler in Frage kommen, so dass bei allen Verkürzungsmodellen, die die Einsparung eines ganzen Jahres zum Ziel haben, eine 12und eine 13-jährige Schulzeit nebeneinander bestehen bleiben. In den Koalitionsvereinbarungen zwischen der SPD und der CDU vom Dezember 1999 wurde festgelegt, dass Berlin in der KMK eine politische Initiative einbringen wird, die gymnasiale Oberstufe auf 2 Jahre zu verkürzen, was dem hier skizzierten Modell entspricht.

Grundständigkeit und ihre Auswirkungen

Bei dem Ruf nach mehr grundständigen Zügen an Gymnasien werden selten die Auswirkungen auf die Schulen in der Region bedacht; betroffen sind Gymnasien, Gesamtschulen und Grundschulen gleichermaßen. Grundständige Züge konzentrieren leistungsstarke Kinder in wenigen Klassen, was zwangsläufig zur Folge hat, dass diese Kinder in ihren Herkunftsklassen fehlen. Insbesondere die 5. und 6. Klassen in den Grundschulen leiden an einer geistigen Auszehrung, wenn ihnen die leistungsstärksten Kinder entzogen werden. Sehr oft wird dies zu Lasten von Französisch als erster Fremdsprache gehen. Entsprechende Kurse können mangels Zuspruch nicht mehr eingerichtet werden, was den Abwanderungstrend noch verschärft. An diesen Schulen droht den 5. und 6. Klassen das Schicksal der Hauptschule: Sie werden zu Restschulen mit all den sozialen Folgeproblemen, die in der Hauptschule zu beobachten sind. Hinzuweisen ist auch noch auf die Raumkapazitäten, die an den Grundschulen vorhanden sind und nicht an den Gymnasien. Berlin hat es versäumt, in den letzten beiden Klassen der Grundschule rechtzeitig Reformen einzuleiten. U-ter Fachleuten ist längst unbestritten, dass das Lernvermögen der Kinder mit zunehmendem Alter auseinander driftet und dass der Spagat zwischen lernschwachen und lernschnellen Kindern weder über Binnendifferenzierung noch über unbenoteten Wahlpflichtunterricht zu leisten ist.

Dabei ist die Lösung einfach wie selten sonst, organisatorisch leicht zu fassen und von allen Lehrkräften umzusetzen: Sie liegt in einer äußeren Differenzierung zu etwa einem Drittel der Wochenstunden. Eine solche Maßnahme würde den Selektionswunsch mancher Eltern sicher nicht stoppen, man könnte ihm aber mit mehr inhaltlicher Substanz begegnen, und ein Großteil der Eltern, die jetzt noch zum Gymnasium streben, würde die Kinder sicher auch beruhigter in der Grundschule lassen. Auch die Gymnasien sind von Grundständigkeit, so lange sie nur an bestimmten Schulen angesiedelt ist, massiv betroffen. Es gilt das Gleiche wie in der Grundschule, ihnen fehlen die begabteren Schüler. Schon jetzt liegt in nicht wenigen Gymnasien der Anteil der für diesen Schulzweig uneingeschränkt empfohlenen Kinder bei nur 60% und darunter. Wenn sich in einer Region durch Grundständigkeit wie in einem Magnetfeld die Kinder an bestimmten Polen sammeln, haben die übrigen Schulen eigentlich keine echte Chance mehr, ihrem Bildungsauftrag gerecht zu werden.

Noch gravierender wären die Auswirkungen auf die Gesamtschulen. Bei ihnen auch grundständige Züge einzuführen, widerspräche der Existenzberechtigung dieses Schulzweigs, dessen System darauf ausgerichtet ist, die Schullaufbahn für alle Kinder so lange wie möglich offen zu halten und eben nicht eine frühe Selektion anzustreben. Den Gesamtschulen würden die begabteren Kinder noch schneller weglaufen als den Gymnasien.

Die Qualifikationsphase (Kurssystem)

Auf Betreiben BWs hat die KMK im Oktober 99 zugelassen, dass „drei oder mehr“ Leistungskurse pro Schüler eingerichtet werden können, die dann vierstündig unterrichtet werden. Diese Regelung übt auf konservative Regierungen und Verwaltungen eine hohe Anziehungskraft aus mit der Option, sie in allen Bundesländern einzuführen, so dass es sich lohnt, sich mit ihr auseinanderzusetzen. Durch die starken organisatorischen Vorgaben läuft diese Variante auf eine Rückkehr zum Klassenverband hinaus, weil alle Schüler mit geringen Ausnahmen dieselben Kurse besuchen. Von den Befürwortern wird dies als Vorzug angesehen, weil man sich von festen Bezugsgruppen eine soziale Stabilität für Schüler und Schulklima erhofft und weil Vorhaben, die über den Klassenunterricht hinaus gehen (Exkursionen, Projekte) leichter zu organisieren sind. Die Berliner Erfahrungen geben diesen Überlegungen nicht recht. Die hier praktizierte Öffnung in den gesamten Jahrgang hinein wird von allen Schülern als Bereicherung ihrer Sozialerfahrungen angesehen, zumal verfestigte Rollen und Strukturen auf Grund der neuen und wechselnden Zusammensetzung aufgebrochen werden können. Außerdem ist insbesondere im Leistungskurs weiterhin die Möglichkeit eines festen Bezugspunktes gegeben, vor allem dann, wenn über den Unterricht hinaus Aktivitäten entwickelt werden; allerdings ist hier der Einfluss des Kursleiters die bestimmende Größe. In der Abwägung spricht nichts dafür, dem BW-Modell zu folgen. Die derzeitige Gestalt der gymn. Oberstufe ist mehrfach von Einschränkungen bedroht:

• Es wird in Zukunft (auf Grund zurückgehender Schülerzahlen) verstärkt zu kleinen Oberstufen mit stark eingeschränktem Kursangebot kommen,
• es ist ein Mangel an Fachlehrern vorhanden oder absehbar, z.B. in Latein, Musik, Französisch,
• es gibt Bestrebungen, wieder Kernfächer einzuführen, weil ihnen ei-ne herausragende Bedeutung z.B. für die Studierfähigkeit zugemessen wird und
im Zuge der Profilbildung werden die Schulen von sich aus Schwerpunkte in ihrem Angebot setzen.

Für diese 4 Problemkreise bieten sich zwei grundsätzliche Lösungen an: Man könnte zum altbekannten sprachlichen, naturwissenschaftlichen, musischen Oberstufenzweig zurückkehren, ohne dies so zu nennen, aber mit klarer Weichenstellung schon in der Mittelstufe durch entsprechende Angebote im Wahlbereich. Im Kurssystem würde sich die Einschränkung vor allem dadurch bemerkbar machen, dass von der Norm abweichende Leistungskurswahlen wie z.B. Mathematik/Musik, Deutsch/ Chemie, Kunst/Physik nicht mehr möglich wären, was gerade die unkonventionellen, begabten, originellen, am wenigsten angepassten Schüler beträfe und damit Fähigkeiten an ihrer Entfaltung gehindert würden, die für Wissenschaft und Wirtschaft von grundlegender Bedeutung sind. Insgesamt würde bei dieser Mischung aus Schwerpunktsetzung und Mangelverwaltung das Kursangebot nur noch so weit aufrecht erhalten, wie es die Abdeckung der drei Aufgabenfelder erfordert. Beschränkung auf wenige Leistungskursfächer und Vorgabe bestimmter Wahlkombinationen wäre die Folge.

Die Nachteile einer solchen Entwicklung liegen in einer einseitig zusammengesetzten Schüler- und Elternschaft, in einer gelenkten Spezialisierung und in einer einseitigen Entwicklung des Schulklimas. Die musisch ausgerichtete Schule braucht die Sachlichkeit der Naturwissenschaftler, und die sachlichen Naturwissenschaftler benötigen die Ergänzung durch eher unkonventionelle Gegenpole. Natürlich setzt man sich mit dieser Einschätzung dem Vorwurf aus, in Klischees zu denken, aber erstens stützt die tägliche Erfahrung derartige Überlegungen, und zweitens wird niemand bestreiten, dass ein vielfältiges Angebot eher als eine Monokultur geeignet ist, vielfältiges Handeln und Denken zu erzeugen.

Die Alternative kann also nur in der engen Kooperation, aber auch in der Zusammenlegung kleiner Oberstufen liegen – und in einer massiven Werbung für den Lehrerberuf und für bestimmte Fächer und nicht zuletzt in der sofortigen Einstellung aller geeigneten Junglehrer, derer man habhaft werden kann. Das Schulprofil muss sich aus den Interessen und Begabungen der Schülerschaft ergeben und nicht durch Streichung ganzer Aufgabenfelder aus einer Mangelsituation heraus.

Reformbedarf gibt es in folgenden Bereichen:
Die Belegverpflichtung von Kompensationswissenschaften für bestimmte Fächer (Geschichte, PW, Informatik, Biologie) sollte abgeschafft werden. Kann man bei den Zusatzkursen in den sozialwissenschaftlichen Fächern und in Informatik noch einen gewissen Sinn erkennen, weil es entweder um additive Elemente derselben Grundfragen geht und weil Informatik noch immer in der Gefahr steht, die Theoriebildung zu kurz kommen zu lassen, so steht hinter der Verpflichtung, zusätzlich zu Biologie zwei naturwissenschaftliche Kurse zu belegen, reines – und in der Zwischenzeit durch langjährige Praxis widerlegtes – Misstrauen gegen die Solidität dieses Faches. Auch der Notendurchschnitt in Biologie widerlegt den Verdacht eines Schmalspurprogramms.

Für die Hebung des allgemeinen Niveaus sind zwei andere Maßnahmen weit geeigneter:
Das Fach Sport sollte aus dem Abitur herausgenommen werden. Aus gesundheitlichen Gründen, und weil es eines der wenigen Schulfächer ist, die die psychomotorische Entwicklung fördern, sollte die Belegverpflichtung aber erhalten bleiben.

Regelungsbedarf gibt es auch bei der zweiten Fremdsprache. Über den Sinn von Fremdsprachenkenntnissen als allgemeines Bildungsziel wird es angesichts zunehmender Globalisierung weitgehenden Konsens geben. Die fließende Beherrschung einer Fremdsprache und die gehobene Verständigung in einer weiteren Fremdsprache sollten zum unverzichtbaren Standard im Abitur gehören. Deshalb ist eine durchgehende Beleg- und Einbringverpflichtung auch in der zweiten Fremdsprache eine Forderung, die zügig umgesetzt werden sollte. Die derzeitige Abwahlmöglichkeit nach der 11. Klasse schafft zum Teil groteske Realitäten im Unterricht: Desinteressierte Schüler, resignierende Lehrkräfte und außerdem die Möglichkeit, wegen eines Faches nicht die Zulassung zum Kurssystem zu erlangen, das man dort umgehen kann.

Ein letzter hier anzusprechender Aspekt betrifft die fächerübergreifenden und fächerverbindenden Inhalte und Lernformen. Laut KMK-Vereinbarung sind sie feste Bestandteile des Unterrichts in der gymn. Oberstufe, und auch in den Berliner Rahmenplänen sind sie für viele Fächer festgeschrieben. In der Praxis fallen sie oft bis meist dem vorhandenen Stoffdruck zum Opfer. Deshalb böte die Einrichtung gesonderter Kurse mit fächerübergreifenden Inhalten die Chance einer systematischen und nicht nur gelegentlichen Umsetzung. Mit der Möglichkeit, für die „besondere Lernleistung“ einen eigenen fächerübergreifenden Kurs einzurichten, wurde ein erster Schritt in diese Richtung getan, wobei für die besondere Lernleistung zu fordern ist, dass sich ihre Bewertung in zusätzlichen Punkten niederschlägt.

Das Abitur

Beim Abitur geht es um die Frage, ob es dezentral wie bisher in Berlin oder zentral abgenommen werden soll. Für das Zentralabitur spricht die erhebliche Einsparung an (individuell geleisteter) Arbeit und die absolute Vergleichbarkeit der Anforderungen. Eine zentrale Prüfung setzt einen Vorlauf von zwei Jahren voraus, denn schon zu Beginn des ersten Semesters muss die Kultusbehörde den Lehrkräften verbindliche Hinweise über den Pflichtteil des Curriculums geben. BW, ein Land mit langer Tradition in diesem Bereich, versieht seine Rahmenplanteile, die im Abitur vorausgesetzt werden, mit einem Sternchen, was dazu führt, dass diese Stunden die volle Aufmerksamkeit von Lehrern und Schülern finden. Man muss kein Prophet sein, um vorherzusagen, dass die übrigen Themen mit deutlich geringerem Engagement absolviert werden . Im negativsten (aber nicht unrealistischen) Fall verkommt der Unterricht zum bloßen Abiturtraining, der subjektive Faktor, den man bei einer zentralen Prüfung gerade ausschalten will, kommt über diesen Weg zurück. Außerdem müssen sich die Anforderungen zwingend in einem mittleren Bereich bewegen; der reine Kenntnisanteil liegt, das zeigen auch alle Veröffentlichungen, deutlich über den Berliner Gepflogenheiten, und das in einer Zeit, in der sich alle eigentlich einig sind, dass angelerntes Wissen schnell veraltet, dass es also eher auf Denkprozesse, begründete Argumentationen und Schlussfolgerungen ankommt. Wo ein Kanon vorgegeben ist, wird Fleiß belohnt, sicher auch eine schätzenswerte Tugend, aber doch nicht hinreichend für vernetztes Denken und selbständigen Umgang mit Fakten und Erkenntnissen. Man muss zu dem Ergebnis kommen, dass das Zentralabitur einen qualitativen Rückschritt und eine Absenkung des in Berlin erreichten Standards darstellt. Das z.Zt. in Berlin praktizierte Verfahren stellt eine Mischform aus Zentralabitur und Aufgabenstellung in der Verantwortung der Lehrkraft dar. Die unterrichtende Lehrkraft stellt zwar das Thema, juristisch reicht sie lediglich einen Vorschlag bei der Senatsbehörde ein. Wer die Entscheidungskompetenz besitzt, wird schon daran deutlich, dass grundsätzlich ein Vorschlag mehr als benötigt wird, einzureichen ist. Die Dienstbehörde kann den Vorschlag abändern, Neufassungen verlangen und bei Nichteinigung auch durch eine eigene Aufgabenstellung substituieren. Durch die ausführliche Darlegung der erwarteten Leistung wird die Bewertung stark vorstrukturiert, damit kontrollierbar und in ihren Kriterien transparent. Die Dreifachbegutachtung durch die unterrichtende Lehrkraft, den Zweitgutachter aus einer fremden Schule und den Prüfungsvorsitzenden sichert ein Höchstmaß an Objektivität und Vergleichbarkeit.

Nur eine nicht normierte Themenstellung erlaubt ein Eingehen auf die Lerngruppe während der Kursphase und auf aktuelle Themen – was ist, wenn die Theaterinszenierung der Saison nicht als Sternchenthema auftaucht? Forderungen nach vernetztem Unterricht, nach fächerübergreifendem Lernen oder nach mehr Selbständigkeit im Projektverfahren haben nur dann eine Realisierungschance, wenn die so erworbene Qualifikation auch Prüfungsgegenstand sein darf und nicht von vorn herein auf die Spielwiese verbannt wird.

Aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer als Arbeitnehmer spricht manches für das Zentralabitur, weshalb die Forderungen nach seiner Einführung nicht unpopulär sind. Wer jedoch nicht zurück zum bildungsbürgerlichen Kanonwissen will, wer das erreichte Niveau stabilisieren und einen Unterricht auf dem neuesten didaktischen Stand halten will, der kann sich nur für ein dezentrales Verfahren aussprechen, das allerdings in seinen Begründungen durchaus vereinfacht werden könnte.

Handlungsbedarf gibt es in Bezug auf den Termin des schriftlichen Abiturs. Die derzeitige Regelung mit der schriftlichen Prüfung am Beginn des vierten Semesters gefährdet die kontinuierliche Arbeit im Abschlusssemester erheblich, weil nach dem schriftlichen Teil deutliche Motivationsprobleme bei den Schülern entstehen – mit den bekannten Folgeerscheinungen: nachlassende Arbeitsbereitschaft, mangelnde Präsenz in den Nicht-Prüfungsfächern und das Wissen, dass zumindest für gute und mittlere Schüler das Abitur schon gelaufen ist.

Abhilfe würde die in Niedersachsen praktizierte Lösung schaffen: Beendigung des vierten Semesters nach 12 bis 14 Wochen, danach die drei schriftlichen Prüfungen in einer Woche, wiederum eine Woche später die mündliche Prüfung im vierten Prüfungsfach. Anschließend bis zu vier Wochen Korrekturzeit, erforderlichenfalls unter Freistellung der Gutachter vom Unterricht. Die wenigen mündlichen Prüfungen, die sich aus den schriftlichen Arbeiten ergeben, werden unmittelbar nach der Korrekturphase durchgeführt; hier sollte überlegt werden, ob auf sie ganz verzichtet werden kann. Bei dieser Variante kann auch das vierte Semester Gegenstand der schriftlichen Prüfung sein, was die Variationsbreite der Themen und Aufgaben deutlich erhöhen würde. Die gesamte Abiturprüfung wird spätestens zwei Wochen vor den Sommerferien abgeschlossen.

Wolfgang Harnischfeger
ist Schulleiter an einem Gymnasium in Steglitz