Gemeinsam lernen kommt allen zugute

Empirische Befunde zum gemeinsamen Unterricht

von Irene Demmer-Dieckmann und Ulf Preuss-Lausitz , beide TU-Berlin

Bildungspolitische Entscheidungen sind das eine, empirische Forschungsbefunde das andere. Zu welchen empirischen Ergebnissen sind internationale wie nationale Forschungen in den letzten 30 Jahren gekommen und welche Impulse geben sie für die Bildungspolitik?

Untersucht wurde mehrfach die Frage, ob Kinder mit Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht (GU) ständig überfordert und nicht angemessen gefördert würden. Zahlreiche internationale wie nationale Leistungsvergleiche belegen übereinstimmend das Gegenteil: Behinderte, nicht nur lernbehinderte Kinder lernen in integrativen Settings deutlich mehr als in Sonderklassen und Sonderschulen. Unterschiede in heterogenen Lerngruppen wirken sich gerade für schwächere SchülerInnen leistungssteigernd aus, ein Befund, der sich auch bei PISA bestätigte.

Die Leistungsentwicklung verhaltensauffälliger SchülerInnen erfuhr im GU ebenfalls eine deutliche Stabilisierung und eine verbesserte Sozialprognose. Auch bei SchülerInnen mit geistiger Behinderung konnten in der Primar- und Sekundarstufe I positive Leistungs- und Sozialentwicklungen nachgewiesen werden, teilweise in Lernsprüngen, vereinzelt aber auch unterbrochen durch Phasen der Stagnation. Für die Förderschwerpunkte körperliche und motorische Entwicklung und Sinnesbehinderungen liegen bislang nur wenige Studien für den GU wie für Sonderschulen vor, die vor allem Interaktionsprozesse qualitativ beobachteten. Den positiven GU-Ergebnissen entsprechen zahlreiche Studien, die die kognitive und soziale Ineffizienz der Schule für Lernbehinderte belegen. Tent und jüngst Wocken weisen nach, dass die Intelligenz- und Leistungsentwicklung umso ungünstiger verläuft, je früher SchülerInnen in Lernbehindertenschulen überwiesen werden. Sie verläuft umso günstiger, je länger sie die Regelschulen besuchen. Seit Jahrzehnten wird immer wieder beschrieben, dass die Schule für Lernbehinderte eine Schule für Kinder von arbeitslosen, armen und oft kinderreichen Eltern ist, in der vor allem Jungen und in den »Westbezirken« Kinder mit Migrationshintergrund überrepräsentiert sind. Diese Kinder am Rande der Gesellschaft werden durch die schulische Aussonderung zusätzlich bestraft.

Das kognitive und sozial anregungsreduzierte Entwicklungs- und Lernpotenzial ausgelesener Lerngruppen ist Haupt--ursache für die schlech-ten Ergebnisse, die zu »kognitiver Friedhofsruhe« und didakti-schem Reduktionismus führen kann. Diese Gefahr kann durch die Chancen kleinerer Klas-sen und durch spezialisierte Lehrkräfte kaum kompensiert werden. Aufgrund der empirischen Befunde müsste daher die Schule für Lernbehinderte schon längst – ähnlich wie die Hauptschule – durch integratives Lernen in allgemeinen Schulen ersetzt werden.

Manche Eltern sind oft vor Beginn des GU verunsichert und fürchten, dass behinderte Kinder die Leistungsentwicklung der nichtbehinderten beeinträchtigen könnten. Wer keine Erfahrung mit dem GU hat, ist skeptisch. Wer Erfahrungen sammelt, ist zufrieden. Mehrere Studien belegen, dass Skepsis und Befürchtungen unbegründet sind. Nichtbehinderte Kinder bringen in der Primar- und in der Sekundarstufe I die gleichen Leistungen wie in Klassen ohne GU, in einigen Studien erreichen sie sogar bessere Ergebnisse als in nichtintegrativen Klassen. Die Eltern erkennen das und die Akzeptanz steigt mit der Dauer der integrativen Erfahrung bei Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung.

Auch besonders begabte Kinder mit einem Intelligenzquotienten oberhalb von 117 werden in ihrer kognitiven Entwicklung nicht behindert, in ihrer sozialen aber zusätzlich gefördert. Soziale Integration und Schulzufriedenheit sind zentrale Ziele des GU. Die Empirie zeigt nun erstaunlich hohe Zufriedenheitswerte von integrierten Förderkindern und üblicherweise ein gutes Maß sozialer Integration. Je länger die Phase des gemeinsamen Lernens dauert, umso besser sind sie integriert.

Nicht wirklich überraschend ist, dass es Probleme bei der Integration von Kindern mit aggressivem Verhalten gibt. Aggressive Kinder sind überall unbeliebt – hier sind gezielte pädagogische Interventionen nötig. Integrationsklassen fördern ein positives Klassenklima, weil insgesamt stärker auf individuelle Wünsche eingegangen wird. Durch den Umgang mit Verschiedenheit wird nachweislich Toleranz und Hilfsbereitschaft gefördert. Viele Kinder mit Lern-erschwernissen fühlen sich im GU wohl. Die Pubertät ist auch im GU eine schwierige Phase. Pubertätsprobleme und Konflikte sind Anlässe für eine gemeinsame Suche nach Lösungen. Gegen Ende der Sekundarstufe werden sie in der Regel überwunden.

Die empirische Forschung zeigt: Durch den Weg der Sonderbeschulung wird das Ziel der gesellschaftlichen Teilhabefähigkeit von behinderten und sozial benachteiligten Kindern weniger erreicht als durch gemeinsame Erziehung. Eben deshalb ist Integration in der inklusiven allgemeinen Schule, mit entsprechend kompetentem Personal, für alle Förderkinder die richtige Perspektive – wie uns viele Staaten vormachen. Die Forschungsergebnisse sprechen eine klare Sprache und sollten bildungspolitisch stärker berücksichtigt werden, um durch integrative Beschulung mehr Bildungsgerechtigkeit und soziale Partizipation zu erreichen. Der Rechtsanspruch auf gemeinsame Erziehung erhält durch die Forschung eine deutliche Bekräftigung.