Die Gegner zweisprachiger Erziehung konnten sich im Juni 1998 in einem weltweit beachteten Volksentscheid in Kalifornien gegen die Befürworter mit großer Mehrheit (61% : 39%) durchsetzen. Damit hat eine Initiative (die „Proposition 227“) unter dem suggestiven Titel „English for the children“ Gesetzeskraft erhalten, derzufolge alle SchülerInnen mit unzureichenden Englischkenntnissen, sogenannten. „Limited English Proficient“ Students (LEP) ein Jahr lang in speziellen ausschließlich englischsprachigen Vorbereitungsklassen, den sogenannten „sheltered English immersion classrooms“ unterrichtet werden sollen, bevor sie in Regelklassen integriert werden. Zweisprachigkeitsprogramme, die das Erlernen der Zweitsprache Englisch mit der weiteren schulischen Förderung der Erstsprache der Kinder verbinden, sind verboten, es sei denn, Eltern beantragen auf Grund „spezieller physischer, emotionaler, psychologischer oder pädagogischer Bedürfnisse“ eine Freistellung von den Vorbereitungskursen zu Gunsten einer zweisprachigen Klasse. Die Auswirkungen dieser Abstimmung sind freilich nicht so klar: Einerseits hat die „English-only“-Bewegung in den USA starken Rückenwind bekommen, und die Organisatoren der kalifornischen Initiative planen die Wiederholung ihres Erfolges in anderen Bundesstaaten, ohne allerdings bisher damit zum Zuge gekommen zu sein. Andererseits haben sich die einsprachigen Vorbereitungsklassen sehr zum Leidwesen ihrer Befürworter in der Praxis nur teilweise durchsetzen können; in zahlreichen Gegenden (z.B. in San Francisco und San Diego) laufen Zweisprachigkeitsprogramme mit Hilfe der Freistellungsanträge der Eltern weiter, zum Teil unter neuem trendgemäßen Namen wie „English plus“ statt „bilingual“. Dennoch: der große Rückschlag für die Zwei- und Mehrsprachigkeitsbewegung ist nicht zu beschönigen. Lässt er sich wenigstens erklären?

Ist der Rückschlag zu erklären?

Zunächst geht es um einen politischen Sieg der „English-only“-Bewegung, wobei es schwierig ist festzustellen, inwieweit eine allgemeine Anti-Immigranten-Stimmung und Angst vor dem Verlust der weißen Vorherrschaft oder eine – berechtigte – Sorge um den Schulerfolg vor allem der spanischsprachigen Bevölkerung zu dem Abstimmungsergebnis beigetragen hat. Interessanterweise deuten die Ergebnisse der Wählerbefragungen nach der Abstimmung (im Gegensatz zu den vorher veröffentlichten Meinungsumfragen) darauf hin, dass die „Latino“-WählerInnen, d.h. die Bevölkerungsgruppe, die am stärksten in den Zweisprachigkeitsprogrammen vertreten ist, zu 63% gegen Proposition 227 und damit fast umgekehrt wie die weiße Wählermehrheit votiert haben. Der politische Sieg der „English-only“-Bewegung sagt auch wenig aus über den pädagogischen Sinn und Erfolg gegensätzlicher Schulprogramme für Kinder aus Sprachminderheiten. Der Glaube, mit der „Structured Immersion“ die schnelle und erfolgreiche Methode zum Zweitsprachlernen gefunden zu haben, so dass sie allgemein verbindlich gemacht werden könne, steht auf tönernen Füßen. Die in diesem Bereich bislang größte und gründlichste vergleichende Untersuchung zwischen „Structured Immersion“und zweisprachigen „Übergangsprogrammen“ (einer sehr reduzierten Form zweisprachiger Erziehung, die auf einen möglichst raschen Wechsel in den englischsprachigen „mainstream“ abzielt) hat – selbst nur bezogen auf das Englischlernen – keine entscheidenden Vorteile der einen oder der anderen Methode feststellen können. Höchst fragwürdig und durch keine Erfahrungen belegt ist die Hoffnung, innerhalb nur eines Jahres die als „limited English proficient“ eingestuften SchülerInnen auf einen Sprachstand in der Zweitsprache bringen zu können, mit dem sie ohne weitere Förderung in einer monolingual englischsprachigen Klasse erfolgreich bestehen könnten.

Zwei Problemfelder

Gleichwohl zeigt die Abstimmung, wie schwach die Überzeugungskraft der Befürworter zweisprachiger Erziehung wirkte.

Ich sehe zwei Problemfelder, die mit dieser Schwäche zusammenhängen: Zum einen firmieren unter dem Titel der “zweisprachigen Erziehung„ höchst unterschiedliche, in ihren Zielsetzungen und Methoden sogar gegensätzliche Modelle wie die „Übergangsprogramme“, die die Verwendung der Erstsprache von Sprachminderheiten als zeitlich begrenztes Hilfsmittel auf dem Weg zur Einsprachigkeit in der Mehrheitssprache sehen, oder etwa die von mir in dem ersten Bericht erwähnten „dual-way-immersion“-Programme, die sich als Ziel die langfristige Entwicklung von Zweisprachigkeit gesetzt haben. Aber auch innerhalb eines Modells zeigen sich große Divergenzen von Schule zu Schule, sogar von Klasse zu Klasse in der tatsächlichen Durchführung und pädagogischen Qualität. Zu oft hat zweisprachige Erziehung den Beigeschmack einer heruntergekommenen Schule angenommen. Die Tatsache, dass nach der Abstimmung die Eltern so unterschiedlichen Gebrauch von der „Freistellungserklärung“ machen, ist ein deutlicher Hinweis auf die unterschiedliche Akzeptanz der Programme in den einzelnen Schulen. Zum anderen ist oft das Verständnis von zweisprachiger Erziehung als Komponente einer umfassenden Reform von Schulen unter dem Druck gesetzlicher und gerichtlicher Vorgaben auf den Rahmen eines kompensatorischen Sprachlernprogramms zurechtgestutzt worden und hat als solches zunehmend die Unterstützung „von unten“ eingebüßt. Die Schulmisere vieler Kinder aus Sprachminderheiten lässt sich nicht auf Sprachfragen reduzieren, und es ist naiv, von einem isolierten Sprachlernprogramm die Lösung der Misere zu erwarten. Insofern führt auch eine Reduzierung der Fragestellung auf die Alternative zwischen „Structured Immersion“ und „zweisprachiger Erziehung“ wie in Kalifornien in eine Sackgasse.

Untersuchungen von Schulen, die trotz eines sehr hohen Anteils von SchülerInnen aus den verschiedenen (Sprach) Minderheiten, darunter vielen „LEP“-SchülerInnen, als besonders erfolgreich nominiert wurden, zeigen, dass der Erfolg dieser Schulen von einer umfassenden Restrukturierung ihres gesamten Systems inclusive des Curriculums, der Unterrichtsverfahren, der Lernumgebungen, der Schulorganisation und der Entscheidungsprozesse abhing.

Es geht auch anders!

In diesem Rahmen hat dann aber die Frage, welche Sprachen in der Schule verwendet werden, doch eine große Bedeutung. Eine populäre Herangehensweise – sie wurde gerade von Micha Brumlik aufgefrischt (s. E&W 2/ 2000) – besteht darin, die Teilhabe an der Gesellschaft von der Übernahme der Mehrheitssprache als „hegemonialer Sprache“ abhängig machen zu wollen; in der schulischen Praxis hat diese Ansicht zur Folge, dass Eltern und Kinder aus Sprachminderheiten, so lange sie nicht deutschsprachig geworden sind, als defizitär gelten und von einer gleichberechtigten Teilhabe am Schulleben ausgeschlossen bleiben. Schulen können aber auch den entgegengesetzten Weg gehen: Sie können die Mehrsprachigkeit ihrer SchülerInnen, Eltern und der sie umgebenden Gemeinde akzeptieren und wertschätzen und versuchen, alle Mitglieder der Schule unabhängig von ihren Kenntnissen der Mehrheitssprache (und übrigens auch unabhängig von ihrem rechtlichen Aufenthaltsstatus) in die Entwicklung einer „community of learners“ einzubeziehen. Diesen Weg sind die erwähnten „erfolgreichen“ Schulen gegangen. Die Sprachlernkonzepte für ein zwei- oder mehrsprachiges Lernen können dabei verschieden sein – und ein „Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht“ ist darunter die schwächste Variante, vor allem, wenn er nicht in den sonstigen Unterricht integriert ist.

Ich habe verschiedene Grundschulen in New York und Kalifornien beobachten können, die sich unter schwierigsten sozialen Bedingungen zu sicheren, anregenden und durchgängig mehrsprachigen Lernorten mit einer auffällig hohen Elternbeteiligung gewandelt haben, was immer auch die Einstellung von vielen LehrerInnen aus den Sprachminderheiten zur Voraussetzung hatte. Es geht, so scheint es, doch anders ...