Im Mittelpunkt müssen die Lernenden stehen

Bildungsinhalte, Lerngegenstände und schulische Selektion

von Sybille Volkholz, Leiterin des Bürgernetzwerk Bildung des VBKI (Verein Berliner Kaufleute und Industrieller)

Alle empirischen Befunde belegen, dass der Umgang des deutschen Schulsystems mit Benachteiligten außerordentlich schlecht gelingt. Warum gelingt es öffentlichen Schulen in Deutschland schlechter als Schulen in anderen Ländern, Nachteile aufgrund familiärer und sozialer Herkunft auszugleichen? Auch die Verbesserungen der Schülerleistungen, die PISA 2003 gegenüber den Ergebnissen von 2000 aufweist, finden sich vor allem im oberen Leistungsbereich und nicht bei den benachteiligten Hauptschülern. Insbesondere in Berlin ist die Diskrepanz zwischen den Leistungen von Kindern in Haushalten mit mehr als 100 Büchern und denen darunter besonders hoch, wie auch die Diskrepanz zwischen den Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund und denen ohne.

Bei der Suche nach Ursachen soll im Folgenden ein Aspekt beleuchtet werden, der bisher wenig Beachtung findet. Die zentrale Aufgabe der Schule ist es, Kompetenzen zu vermitteln, die Jugendliche zur Bewältigung des Lebens brauchen. Sie müssen befähigt werden, ihr privates, berufliches Leben eigenverantwortlich gestalten zu können und am gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Leben kompetent teilhaben zu können. Diese Aufgabe hat sie gegen-über allen Kindern und Jugendlichen, auch die, deren Eltern dies weniger tun oder können. Deswegen steht in erster Linie die Frage an, wie die schwachen in ihren Leistungen angehoben werden können, ohne dass die leistungsstärkeren an Niveau verlieren. Mehr Chancengleichheit ist nicht gleichzusetzen mit Gleichheit im Ergebnis. Aber auch diese ist nicht zwangsläufig mit Niveauabsenkung verbunden, sie kann auch auf höherem Niveau erreicht werden.

Das Grundverständnis von dem, was Bildung ausmacht, prägt die Auswahl von Lerngegenständen und hat eine eigene Wirkung neben den Vorgaben von Rahmenplänen. Und diese kann in hohem Maße sozial selektiv wirken, ein Aspekt, der in der Bildungsdebatte häufig zu kurz kommt. »Die Misere des deutschen Bildungssystems hat ihren Ursprung in einer fatalen Asymmetrie: Wir überfrachten den Bildungsbegriff und unterschätzen die Erziehungswirklichkeit.« (Wolf Lepenies in: Die Bildung der Zukunft, Kilius, Nelson, Kluge Jürgen u.a., FfM 2003, S. 15)

Der Bildungsbegriff in vielen Debatten um Allgemeinbildung begründet sich in einer emphatisch als Kulturnation aufgeladenen Definition. Damit geht offensichtlich einher, dass die Wirklichkeit an den Schulen und davon, was Jugendliche lernen können, ausgeblendet wird. PISA 2000 weist zum Beispiel darauf hin, dass die LehrplanexpertInnen völlig falsche Erwartungen von den Lernmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen haben. (PISA 2000, S.100ff)

Die Aufladung des Bildungsbegriffs in der deutschen Debatte hat sehr viel mehr mit dem Bedürfnis nach Differenz und Abgrenzung zu tun als mit Integration. Sie knüpft nahtlos an die Tradition eines Bildungsbürgertums des 19. Jahrhunderts an, das Bildung ausschließlich als zweckfrei und fern jeden Nützlichkeitsstrebens definiert. Bildung wird ausdrücklich als Abgrenzung zur ökonomischen Massenproduktion reklamiert. Damit ist auch der Anspruch, alle Menschen an dieser Bildung teilhaben zu lassen und sich darum zu mühen, suspendiert.
Die OECD demgegenüber und damit auch die PISA-Tests gehen von einem Kompetenzansatz aus, in dem definiert wird, über welche Kompetenzen 15 jährige in den Bereichen Textverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften verfügen sollten. Wer aber nach Kompetenzen fragt und nach der Fähigkeit, in der Welt zurecht zu kommen, macht sich immer schon ökonomischen Nützlichkeitsdenkens schuldig.

Das angelsächsische Curriculum wie auch zum Beispiel das schwedische ist demgegenüber realistischer und pragmatischer und an der erfahrbaren Lebenswelt der Jugendlichen orientiert. Die Gegenstände haben einen größeren Anwendungsbezug und in der Schule kann man durchaus mit nicht kognitiven Fähigkeiten auch noch Erfolge haben. Ein pragmatischer Kompetenzbegriff, wie er angelsächsischen und skandinavischen Rahmenplänen zugrunde liegt, auch mittlerweile von der Kultusministerkonferenz als Vorgabe verabschiedet, ist hier förderlicher.

Die OECD arbeitet mit einer Definition von Kompetenzen, in dem nicht nur die Fähigkeit zählt, selbstständig Wissen zu erwerben und handlungsfähig zu werden, sondern auch die Fähigkeit, in heterogenen Gruppen zu arbeiten. Auch aus diesem Grunde hat die Schule die Aufgabe, der Entwicklung personaler und sozialer Kompetenzen einen größeren Stellenwert beizumessen. Bildung ist ein sehr persönlicher Prozess der Aneignung von Welt, es ist aber auch ein sozialer Prozess, der in Auseinandersetzung mit anderen erfolgt.
Der Kompetenzansatz geht nicht davon aus, dass Kompetenzen ohne Gegenstände erworben werden, sie müssen sich aber dadurch legitimieren, dass sie geeignet sind, von Lernenden verarbeitet werden zu können. Im Mittelpunkt steht die Person der Lernenden und deren Lernmotivation. Die Konzeption eines Kanons denkt dagegen vom Gegenstand her, der aus sich heraus Bindung stiften und motivieren soll.

Der mangelnde Bezug zur Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen, insbesondere auch der benachteiligten, könnte ein zentrales Problem unserer Schulen sein und mit dafür verantwortlich sein, dass ein großer Teil vor allem von Jugendlichen aus der Unterschicht kein Verhältnis zu den Inhalten entwickeln und damit auch keinen Erfolg in der Schule erreichen.  

Der Artikel soll die Diskussion zum Thema »Bildungsinhalte und Kompetenzen – was braucht unsere Jugend heute und was soll sie lernen ?« eröffnen.