Wir benötigen ein neues Verständnis von Unterricht

Der Wissenschaftler Dieter Lenzen fordert zum Umdenken auf

Jeder, der in seinem Leben für eine Zeit lang eine Schule besucht hat, kennt dieses Phänomen: Im „richtigen Leben", im Beruf, in einer Problemsituation fällt einem partout nicht mehr ein, was man einmal gelernt hat. Diffus erinnert man sich: Könnte der Dreisatz ein Lösungsmodell für mein Alltagsproblem sein, war da nicht etwas mit einem „kleinsten gemeinsamen Teiler"? oder war es das „Vielfache"? War das nun das „Größte" oder das „Kleinste" oder vielleicht doch einer der Nenner? – Man besichtigt im Sommerurlaub eine Kirche in Norwegen und fragt sich, ob diese wohl romanisch, gotisch oder irgendetwas anderes sei. Wenn man sich erinnerte, zu welcher Zeit romanisch, zu welcher gotisch gebaut wurde, wenn man noch wüsste, wie die Besiedelungssituation in Nordnorwegen zu jener Zeit war, käme man einer Antwort näher. Konnte zu jener (aber welcher?) Zeit dort überhaupt romanisch gebaut werden? Warum gab es den gotischen Schlussstein nicht? Oder war es der romanische? – Man hat sich in den Finger geschnitten, hellrotes Blut tritt aus der Ader hervor. Die Wunde ist schmutzig. Fließt dieses Blut nun zum Herzen und verteilt die Fremdkörper über den Organismus? Oder ist es umgekehrt, es kommt vom Herzen, und die Wunde blutet mit dem Schmutz kräftig aus, kein Anlass zur Sorge? Oder spielt diese Frage, ob arterielles oder venöses Blut (welches war noch mal welches?), überhaupt keine Rolle? Kurzum: Man ärgert sich über sich selbst, seine Vergesslichkeit, darüber, dass man wohl „in der Schule nicht richtig aufgepasst" hat damals, und man aktiviert Selbstentlastungsstrategien: So wichtig ist das vielleicht auch gar nicht, man wird ja auch älter, und überhaupt. Seltener ist vielleicht der Vorwurf an die Schule, dass bei dieser gigantischen Langzeitveranstaltung irgendetwas falsch gemacht worden sein muss. Kann es wirklich sein, dass nach 9, 10 oder gar 13 Jahren so wenig hängen geblieben ist? Unsere Alltagserfahrung, aber auch Ergebnisse internationaler Leistungsvergleiche, scheinen es zu bestätigen. Nicht für das Leben, sondern für die Schule scheinen wir also zu lernen.

In der jüngeren Lehr-Lern-Forschung erhärtet sich der Verdacht, dass diese Vermutung nicht ganz falsch ist. Die Bibliotheken von Wissen, welche in einem ganzen Kinderleben über uns ausgeschüttet worden sind, repräsentieren mit Ausnahme elementarer Kenntnisse wie dem Schreiben und Lesen zu erheblichen Teilen doch das, was man als „träges Wissen" bezeichnet. Es ist irgendwann vermittelt worden, in einer konkreten Situation aber nicht mehr anwendbar, nicht reaktivierbar oder nur bruchstückhaft, es bedarf des Rückgriffs auf Bücher, um sich zu erinnern: Ach ja, so war das. Man ist erleichtert. Dafür gibt es aber keinen Anlass. Denn in den seltensten Fällen des Lebens hat man Gelegenheit, erst noch einmal ein altes Schulbuch zu Rate zu ziehen. Das Leben geht weiter.

Wenn Schule künftig etwas anderes vermitteln soll als träges Wissen, dann benötigen wir zweierlei: Wir müssen wissen, woran die Aktivierungsunfähigkeit des trägen Wissens liegt, und wir benötigen ein anderes Verständnis des Lernvorgangs, welches uns erlaubt, Lehren und Lernen zu modifizieren.

Zunächst zu den Erklärungen für die Trägheit des Wissens. Es gibt deren viele, die einander nicht ausschließen. Einige gehen davon aus, dass es Hindernisse dafür gibt, das ansonsten träge Wissen zu aktivieren, z.B. solche der Motivation (der Stoff ist demotivierend und wird nach dem Erwerb schnell deaktiviert oder: eine andere Tätigkeit – Pokémon-Spielen – ist packender, sodass sie als Ablenkung zugelassen wird), oder solche der Utilitätserwägung (es ist einfach unpraktisch, sich jeden Abend die Zähne zu putzen, obwohl man alles über Karies weiß, oder: Mathematik wird für eine „reine" Wissenschaft gehalten, die gar nicht anwendbar ist).

Andere Erklärungen sehen das Problem eher in der Struktur des erlernten Wissens. So lässt sich beobachten, dass Wissenstransfer nicht zusätzlich zum erlernten Wissen hinzugelernt werden kann, sondern dass ein Anwendungszusammenhang bereits im Gelernten enthalten sein muss. In der traditionellen Schulkonzeption wird Wissen in der Regel in der Form bloß deklarativen Wissens (Faktenwissen) oder gar deklamatorischen Wissens (man kann ein Gedicht aufsagen, was einem nichts bedeutet) erworben. Es fehlen oftmals die wichtigen Lernschritte der Bedeutungszuweisung, der Verdichtung (Kompilation) und, das Wichtigste, der Konditionalisierung, d.h. der Einbindung in Anwendungssituationen. Unsere bis heute gepflegte Vorstellung, man könne gewissermaßen auf Reserve in einen Wissenstank hineinlernen, dessen Auslassventil man in einer konkreten Anwendungssituation nur aufdrehen muss, ist leider falsch. Wir lernen nicht zu wenig, sondern zu viel – aber wir lernen zu wenig, etwas damit anzufangen. Und: Vieles von dem, was wir lernen, wird gewissermaßen unverbunden „gebunkert" – das Schulfachprinzip leistet dazu erheblichen Vorschub, und von den Lernenden wird erwartet, dass sie die Verbindungen selbst herstellen. Das haben sie aber nicht gelernt. Sie benötigen häufig ein Leben lang dafür, um dem in der Kindheit Gelernten Bedeutungen zu geben. Das Stereotyp des Menschen, der sich als Erwachsener in einer Bedrängnis plötzlich einer Bibelstelle oder eines Gedichtes entsinnt, welches nun für ihn bedeutend wird, exemplifiziert diese Erscheinung. Die wichtigsten Erklärungen für die Inaktivität des trägen Wissens schließlich sind in den letzten Jahren der Ausgangspunkt für Forderungen geworden, schulisches Lernen neu zu orientieren. Auf Grund zahlreicher empirischer Untersuchungen spricht vieles dafür, dass Wissen grundsätzlich kontextgebunden erworben wird. Dabei sind die entscheidenden Elemente des Kontextes die beteiligten Personen und die Situation. Auch für diese Tatsache spricht eine Alltagserfahrung. Oftmals erinnern wir uns nicht sofort an eine Sache, wohl aber über den Umweg einer Situation oder dann, wenn wir an Personen denken, die in die Lernsituation involviert waren. Nicht zufällig gehören zu den stärksten Erinnerungen an die Schulzeit diejenigen an markante Lehrerpersönlichkeiten. Diese Lehrerinnen kommen uns –zu Unrecht übrigens – im Zuge der Professionalisierung der Lehrerrolle und des Verrechtlichungsprozesses nicht selten abhanden. Oder man erinnert sich an eine lateinische Vokabel erst dann, wenn man wieder vor Augen hat, dass sie auf einer Seite 34 oben rechts stand. Max Frisch hat dieser zutiefst menschlichen Erfahrung eine Form gegeben: „All die Jahre erinnert man sich an einen Freitag, an einen Freitag mit Oliven." In der situationsorientierten Lehr-Lern-Forschung wird deshalb zunehmend davon ausgegangen, dass man Wissen nicht besitzen kann, sondern dass es „relational definiert" ist.

Was folgt daraus? Schulisches Lernen muss sich darauf umstellen, nicht zusammenhangloses Wissen, auch nicht mit allen möglichen didaktischen Kniffen und Tricks, auch nicht mit angeblich motivationssicherndem Medienzirkus zu vermitteln – das ist kein Votum gegen Didaktik und Medieneinsatz – sondern der Situation und den beteiligten Personen größere Aufmerksamkeit zu schenken. Normalerweise ist die Lernsituation der Unterricht. Das ist keine alltagsweltliche Problemsituation des Berufslebens – mit Ausnahme für diejenigen, die später LehrerInnen werden wollen und mit Ausnahme für diejenigen, die lernen wollen, wie man in einer institutionellen Zwangssituation unter geringstem Mittelaufwand reüssiert. Schülerinnen beherrschen dieses situierte, die beteiligten Personen einbeziehende Lernen gut, wenn sie erfolgreich sind: Sie liefern die erwartete Performance, vielleicht „schleimen" sie auch, heucheln Interesse, lernen für die nächste Unterrichtsstunde, schreiben ab usw. usw. Das alles sind höchst rationale, situative, anwendungsbezogene Techniken des erfolgreichen Lernens, die man als Vater oder Mutter nur begrüßen kann. Wenn es auf Abschlüsse ankommt, dann wollen wir, dass unsere Kinder mit minimalem Aufwand maximale Noten erzielen, weil wir, wenn wir abgeklärt sind, sowieso wissen, dass Schule mit dem Leben da draußen wenig zu tun hat. Aber da liegt auch das Problem: Die Situationen, in denen SchülerInnen das Wissen erlernen, sind eben nicht Situationen der lebensweltlichen Anwendung, sondern die Anwendung beschränkt sich auf die Reproduktion in einer Prüfungssituation.

Schule, (Fach)didaktik und Schulorganisation werden deshalb umdenken müssen. Das Stichwort heißt: problem-based learning. – Wir müssen Lern-Settings konstruieren, in denen SchülerInnen vor reale Aufgaben des ebenso realen Lebens gestellt werden, zu deren Lösung sie jenes Wissen benötigen (aber auf keinen Fall alles), welches sie in der traditionellen Schule getankt haben würden. Der reformpädagogische Projektunterricht war ein Schritt in diese Richtung, scheitert aber in der Regel entweder daran, dass die Aufgaben nicht ohne Komik sind (Gestaltung eines Biotops für den Schulhof, ganz nett für Grundschüler – Jugendliche haben indessen andere Sorgen als die Optimierung von Umwelten für Frösche) oder dass das Fächerprinzip fächerübergreifenden Unterricht verhindert, ein Relikt aus dem 19. Jahrhundert, als im Kampf um den „Lehrplan des Abendlandes" von entsprechenden Interessenvertretern ein „Fach" nach dem anderen dazugestapelt wurde. Die „funktionale Differenzierung" des LehrerInnenberufs hat das ihre dazu beigetragen: Die voranschreitende Wissensexplosion hat Spezialisierungen erforderlich gemacht, mit ihnen das 1968 an den Universitäten zu Recht beklagte Fachidiotentum usw. Das ist keinesfalls alles falsch und überflüssig. Nur sind die Nebenfolgen im Bildungssektor ähnliche wie in der Schulmedizin: Kein Arzt ist über den ganzen Körper des Menschen noch hinreichend informiert. So wie der Patient deshalb von Facharzt zu Facharzt geschickt wird, suchen FachlehrerInnen im stündlichen Wechsel die Lernenden zwecks Belehrung auf. Erst auf den zweiten Blick wird deutlich, dass die Folgen für die Letzteren schlimmer sind als für die Patienten: Von den SchülerInnen wird nämlich erwartet, dass sie mit dem Spezialwissen der vielen LehrerInnen selber tätig werden – der Patient muss seinen Blinddarm nicht selbst herausnehmen, sich gleichzeitig anästhesieren und nachbehandeln, das machen die Medizinexperten. Die Lehr-Lern-Experten können indessen nicht an Stelle ihrer Lernenden für sie leben.

Wir benötigen also Probleme der „wirklichen Wirklichkeit", die zu lösen Anlass zum Wissenserwerb sein können. Aber wir benötigen noch mehr: Situationen der Anwendung. Es hilft sicher schon viel, wenn Problemsimulationen das Lernen vorantreiben, aber sie finden nach wie vor in einer unernsten Situation statt, wie sie z.B. multimediale Lernprogramme bieten. Wenn ich in einer interaktiven Lerneinheit am Computer Buchhaltung und Kontenführung lerne, passiert nicht wirklich etwas, falls ich Einnahmen zu deklarieren vergesse oder in Zahlungsverzug gerate. Wir benötigen also eine entschieden engere Verzahnung der Schule (und auch der Universität) mit dem Berufsleben. Der mögliche Einwand aus dem Kontext der Notwendigkeit allgemeiner Bildung muss dabei sehr ernst genommen werden. Es kann nicht darum gehen, die eine gegen die andere Bildung auszuspielen. Selbstverständlich müssen wir Allgemeinbildung vermitteln. Wir müssen aber zur Kenntnis nehmen, dass dieses auch über Kontexte von Anwendung und Situativität möglich ist. Allgemeinbildung würde gerade dann zu der von Adorno zu Recht kritisierten Halbbildung, wenn man glaubte, man könnte sie anwendungsfrei situationsungebunden und apersonal erwerben.

Damit ist ein drittes Element der Umorientierung benannt: Lernen ist soziales Lernen. Damit ist aber nicht die Sozialitätsromantik der Siebziger Jahre gemeint, die nicht selten zu inhaltsleerem Lernen führte, d.h. zu Interaktion um der Interaktion willen. Es hat sich vielmehr herausgestellt, dass neben dem Lehrexperten Berufsexperten und Peers eine sehr bedeutende Rolle für situiertes, anwendungsbezogenes Lernen spielen. So zeigen unsere ersten Beobachtungen in der Lehrlingsausbildung im Metall-Elektrobereich, dass Auszubildende im dritten Lehrjahr sich oftmals hervorragend als Lehr-Lern-Partner für HauptschülerInnen eignen. Ihre Expertise ist gewissermaßen durch ihre Tätigkeit in authentischerer Weise beglaubigt als die eines Lehrers. Eine ähnliche Hierarchie gilt im Übrigen bekanntermaßen auch unter den Vertretern des LehrerInnenberufs selbst. Der stromlinienförmige Kommunikationspädagoge ist wenig geeignet, bleibende Eindrücke zu hinterlassen, außer dem einen: Den möchte man nie wieder sehen.

Problemorientierung, Situativität und Personalität werden künftig drei wesentliche Eckpunkte der Schulreform sein müssen, der Curriculum-Reform, der Reform des täglichen Unterrichts, und es wird sichtbar: Das Reformvolumen wird erheblich sein. Dazu gibt es keine Alternative, wenn träges Wissen ersetzt werden soll durch Formen durchgearbeiteten, in Anwendungssituationen erworbenen Wissens, welches eher Garant ist für ein Verständnis von Bildung, das träge Wissensbestände hinter sich gelassen hat, deren Aktivierung selbst auf Cocktailpartys nicht reliabel Gewähr leistet werden kann und die das tun, was Denkmäler tun: Sie stehen in der Gegend herum.

Dieter Lenzen
Dieter Lenzen ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Freien Universität Berlin und deren Erster Vizepräsident.