Geht vor lauter Vielfalt die Einheitlichkeit der Berliner Schule verloren? Wolfgang Harnischfeger setzt sich mit dem Spannungsfeld von Norm und Notwendigkeit auseinander und plädiert für ein eigenes Schulprofil, das lediglich in Grundfragen einem einheitlichen Rahmen verpflichtet ist.

Das Grundgesetz weist dem Staat in umfassender Weise die Gestaltung des Schulwesens als Aufgabe zu. Dies dokumentiert die herausragende Bedeutung der Schule für den Bestand und die Weiterentwicklung des Gemeinwesens und des öffentlichen Lebens. Nur der Staat ist in der Lage, vergleichbare Standards in Bezug auf Ausstattung und Inhalte zu schaffen.

Einheitliche Rahmenpläne, Lehrerversorgung und Zumessung finanzieller Mittel nach Anzahl der Schüler, nur unterschieden nach Schularten, gehen vom Gedanken der Gleichbehandlung aller Schulen Berlins aus, ungeachtet der Umfeldbedingungen, denen die Einzelschule ausgesetzt ist. Gleiches gilt für die rechtlichen Bestimmungen, denen eine Schule unterliegt und innerhalb derer sie agieren kann. Politisch, inhaltlich und juristisch geht es um die "Berliner Schule", gleich ob sie in einem bürgerlichen bildungsorientierten oder sozial stark belasteten Bezirk liegt.

Zwischen Norm und Realität

Schulen sollten sich nicht unterscheiden in ihrer Grundausrichtung, wie sie z.B. im Paragraph 1 des Berliner Schulgesetzes niedergelegt ist, und jede Schule ist verpflichtet, ihre Praxis an einer Utopie zu orientieren, die von den Begriffen Partnerschaftlichkeit, Fürsorge, Achtung, Toleranz, Eintreten für Schwache und Benachteiligte und anderen Richtzielen definiert wird.

Dieser für die Entwicklung demokratischer Verhältnisse konstituierende Gedanke gleicher Ausgangsbedingungen wird aber in dem Moment zur Fessel, in dem die realen Bedingungen vor Ort spezifische Maßnahmen und Regelungen erfordern. Es muss der Einzelschule, im konkreten Fall der Lehrkraft, überlassen bleiben, die allgemeinen Ziele umzusetzen und mit Leben zu füllen. Viele Schulen, viele Lehrerinnen und Lehrer agieren täglich in einer Grauzone, oft aus einer Notsituation heraus, fast immer mit dem schlechten Gewissen, geltenden Normen und Ansprüchen nicht gerecht zu werden. Hier muss eine Reform der inneren und äußeren Bedingungen ansetzen. Der Rahmenplan Deutsch z.B. schreibt für die 9./10. Klasse die Behandlung eines klassischen Dramas verbindlich für alle Schularten der Sek. I vor. Wenn eine Lehrkraft einer Hauptschule sich entschlösse, auf Grund festgestellter Sprachdefizite mit ihren Schülern grammatikalische Grundfertigkeiten zu üben anstatt "Wilhelm Tell" von Schiller zu lesen, beginge sie streng genommen ein Dienstvergehen.

An diesem Beispiel wird das Spannungsfeld zwischen Norm und Realität deutlich: Die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Schulzweigen der Sekundarstufe I stellt einerseits eine schützenswerte demokratische Errungenschaft dar; sie ist aber ohne einheitliche Rahmenpläne nicht zu verwirklichen. Andererseits muss man fragen dürfen, was eine Durchlässigkeit wert ist, die ein Haupt- oder Realschüler auf Grund subjektiver Faktoren nicht in Anspruch nehmen kann, und ob man für diese Fiktion ein ganzes Schulsystem einheitlich und damit auch unbeweglich halten muss. Es ist Aufgabe einer Schule in erweiterter Verantwortung, Lösungen für derartige Probleme zu finden und dabei Mechanismen zu entwickeln, die vermitteln zwischen im Prinzip sinnvollen Normen und pädagogisch begründeten Einzelentscheidungen oder, im größeren Rahmen, zwischen Einheitlichkeit und Vielfalt.

Mitte der 60-er Jahre löste sich die Rechtsprechung vom Begriff des "besonderen Gewaltverhältnisses", dem ein Schüler bis dahin in der Schule unterlag. Seitdem gelten in der Schule die selben juristischen Kategorien wie in der übrigen Gesellschaft. Mit diesem Schritt, der im Kern eine Verabschiedung vom Gedanken eines speziellen Anstaltsrechts darstellte, wurde Schule als eine Dienstleistungseinrichtung wie andere staatliche Institutionen auch definiert. Dies brachte ein hohes Maß an Rechtssicherheit, vor allem für die Abnehmer, Schüler und Eltern, mit sich, insbesondere im Bereich der Leistungsbewertung und bei der Vergabe von Abschlussberechtigungen.

Lehrer erleben diese Tatsache in ihrem Alltag ambivalent, weil einerseits Lehrerhandeln sich ganz selbstverständlich an den gegebenen rechtlichen Normen zu orientieren hat, andererseits aber die pädagogische Praxis von einer Vielzahl von Situationen bestimmt wird, die eine unmittelbare, spontane und demzufolge nicht durch reflexive Durchdringung gekennzeichnete Reaktion erfordern. Hier kann ein Autonomiekonzept entscheidende Hilfen geben. So sehr sich jede Schule den skizzierten Grundwerten verpflichtet fühlen muss, so muss andererseits die Einzelschule wie die Einzellehrkraft im Rahmen des Schulprogramms ihren Weg suchen und spezifische Antworten geben dürfen. Dies muss auch pädagogische und materielle Konsequenzen nach sich ziehen. Eine Schule z.B., die erst einmal Sozialarbeit leisten muss, um mit der Unterrichtsarbeit beginnen zu können, braucht zusätzliche Gelder und anderes Personal, d.h. sie braucht die Unterstützung der Politik.

Ein erster Schritt einer schulischen Evaluation besteht in einer ungeschminkten Analyse des Bedingungsfeldes. Bisher neigen Schulen, allen voran Schulleiterinnen und Schulleiter, allzu oft dazu, bestehende Probleme kleinzureden oder zuzudecken, und oft tun sie dies aus verständlichen Gründen heraus. Aufbauschende und auf Sensation abgestellte Berichterstattung in den Medien kann ebenso die Ursache solchen Verhaltens sein wie die Angst vor Vorwürfen von Seiten der Dienstbehörde. Nicht selten führt auch die Scheu vor Veränderungen zu Defensivstrategien.

Pädagogisch verantwortliches und auf die vorgefundenen Bedingungen abgestelltes Verhalten wird in dem Maß zunehmen, in dem es Lehrerinnen und Lehrern erlaubt ist, ihren eigenen Weg zu gehen, solange sie sich innerhalb des rechtlich zulässigen Rahmens bewegen und sie nachweisen können, dass ihre Entscheidungen und Maßnahmen dem Wohl ihrer Schüler dienen.

Autonomie und Selbstbestimmung

In der Diskussion um die Verbesserung des Unterrichts setzt sich in den letzen Jahren die Erkenntnis durch, dass ein rein belehrender, vom Lehrer dargebotener Unterricht oft an den Fähigkeiten und Bedürfnissen der Schüler vorbei geht und insofern nicht effektiv ist, als die Behaltensrate erschreckend gering ist. Alle Überlegungen zielen darauf ab, den Schüler vom Objekt zum Subjekt zu machen, mehrere Eingangskanäle bei ihm anzusprechen und das zu erlernende Wissen über einen Verbund mit benachbarten Gebieten zu vernetzen und abzusichern.

Ein vergleichbarer Prozess bei der Gestaltung des Schulklimas und des Schullebens muss Teil der Autonomiedebatte sein und werden. Schüler, die sich ernst genommen fühlen, werden sich in höherem Maß mit ihrer Schule identifizieren als Schüler, deren gesamtes schulisches Leben von Vorgaben bestimmt wird, die von Erwachsenen aufgestellt wurden. Voraussetzung dafür ist ein Regelgefüge, das den Schülerinnen und Schülern echte Aufgaben und echte Verantwortung überträgt. Dabei können sich die Lehrkräfte keineswegs zurückziehen, weil dann das Scheitern programmiert ist. Sie müssen im Gegenteil die von den Schülern verwalteten oder veranstalteten Projekte begleiten, beraten und gelegentlich korrigierend eingreifen, die Durchführung aber den Schülern überlassen. Es ist kein Widerspruch, Schule einerseits als Schonraum zu definieren, in dem Fehler und Versäumnisse nicht sofort die gesamte Palette an Sanktionen nach sich ziehen, und andererseits auch für Schüler den sozialen und in Grenzen auch den ökonomischen Ernstfall zu fordern. Eine solch kalkulierte Übertragung von Verantwortung wird sich in einem aggressionsärmeren Klima und in einem Rückgang der Zerstörungen niederschlagen. Außerdem werden Lernprozesse in Gang gesetzt, die Jugendlichen in unserer Gesellschaft oft vorenthalten werden: Sie werden in die Entstehung, in die Herstellung eines Produkts oder eines Vorhabens eingebunden, sie erleben Mühe, Schwierigkeiten und ihre Überwindung, und sie stellen einen inneren Bezug zu ihrem Anteil am Zustandekommen her, was alles nicht oder nur eingeschränkt erfahrbar ist, wenn ihnen das fertige Produkt vorgesetzt wird.

Soziales Eingebundensein

Jährlich wiederkehrende Studien belegen, dass alle Großorganisationen – Kirchen, Parteien, Gewerkschaften, Vereine – die Jugendlichen nicht oder nur zu geringen Teilen erreichen. Hinzu kommt noch, dass auch die Familien häufig nicht mehr einen Ort der sozialen Geborgenheit bilden. Dieses Vakuum wenigstens teilweise zu füllen, muss Bestreben und Aufgabe der Schule sein.

Dabei geht es zunächst einmal um Grundregeln des Zusammenlebens in der Klasse während des Unterrichts, aber auch um die Einrichtung von Zusatzangeboten in den Bereichen Sport, Musik/Theater, gesellschaftliches Engagement, in denen Kinder und Jugendliche erfahren können, dass ihre Anwesenheit, ihr Mitmachen wichtig ist. Die Mittel für außerunterrichtliche Angebote standen in den letzten Jahren mehrfach zur Disposition oder waren in Gefahr, erheblich gekürzt zu werden. Wer hier ernsthaft für Streichungen plädiert, muss wissen, dass er damit ein wirksames Mittel bei der Gewaltprävention und bei der Verhinderung von Straftaten aus der Hand gibt. Eine Schule, die sich als Haus zum Leben für Kinder und Jugendliche definiert, benötigt allerdings Öffnungszeiten, Räume und Personal über den Unterricht hinaus.

Wichtig für Jugendliche ist ein Klima, in dem sie überhaupt ermutigt werden, Aktivitäten zu entwickeln. Dabei brauchen sie Unterstützung im organisatorisch/administrativen Bereich und Hilfen bei der Verträglichkeit mit bestehenden Vorschriften. Wer sie abwimmeln und ins Leere laufen lassen will, stellt formale Hürden auf. Bei langfristigen Zielen denken Jugendliche (wenn überhaupt) inhaltlich und auf ein Ergebnis hin, das ihrer Befindlichkeit und ihren subjektiven Interessen entspricht, nicht in Gremien- und Geschäftsordnungskategorien. Es kann zwar nicht Aufgabe von Schule sein, allen spontaneistischen Regungen von Schülern Raum zu geben, andererseits werden sie Schule niemals als ihr Haus zum Leben begreifen, wenn man von ihnen Anträge in dreifacher Ausfertigung und zwei Wochen im Voraus verlangt.

Keine Schule wird ohne Sanktionen auskommen. Die zurzeit durch das Schulgesetz vorgegebene Unterteilung in Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen stellt einen brauchbaren Rahmen dar. Etliche Schulen haben gute Erfahrungen sammeln können mit dem Mediationsverfahren, bei dem speziell dafür ausgebildete Schüler die Vermittlung bei Konflikten unter Jugendlichen, aber auch mit Lehrern übernehmen. Wirksame Sanktionen setzen voraus, dass die Grenzen tolerierbaren Verhaltens vorher unter den Beteiligten ausgehandelt und öffentlich gemacht werden und dass sie auch eingesetzt werden, wenn diese Grenzen überschritten sind.

Jugendliche erleben Erwachsene allzu oft als starr und rigide oder als beliebig, was im ersten Fall dazu führt, dass sie sich selbst nicht ernst genommen fühlen und im Zweiten, dass sie den Erwachsenen nicht ernst nehmen. Das Ergebnis ist für die Jugendlichen in beiden Fällen dasselbe: Desorientierung, Unsicherheit über die eigene Rolle und die eigenen Möglichkeiten. Und die Reaktion, mit der sie am wenigsten umgehen können, ist Gleichgültigkeit von Erwachsenen ihnen gegenüber.

Durch alle angesprochenen Aspekte und Beispiele zieht sich dieselbe Grundstruktur: Schule muss Rechtssicherheit in Grundfragen haben und die Handlungskompetenz der Beteiligten vor Ort muss gestärkt werden. Politisch heißt das, dass der Staat, konkret die Schulaufsicht, sich von dem Gedanken der Kontrolle einzelner Personen und ihrer Handlungen verabschieden und sich auf eine Systemaufsicht beschränken muss. Dabei halten sich die Verluste in Grenzen, weil eigentlich nur der status quo legitimiert wird. Der Kern der Veränderung besteht in einem Paradigmenwechsel auf zwei Ebenen: Zwischen Staat und Lehrkraft vom Misstrauen zum Vertrauen (in die Kompetenz vor Ort), und zwischen Lehrer und Schüler, bezogen auf die Schülerrolle, vom Objekt zum Subjekt.

Wolfgang Harnischfeger
Wolfgang Harnischfeger ist Schulleiter in Steglitz