Der Grundschulverband tritt für eine möglichst lange gemeinsame Grundschulzeit ein. Er stellt sich damit in die Tradition der Schulreformbewegungen der Nachkriegszeit und der 60er Jahre, die eine möglichst lange gemeinsame Schulzeit für alle Kinder und Jugendlichen forderten. Damals ging es auch um die Ausschöpfung der Begabungsreserven und die Benachteiligten im Bildungswesen, konkret um das katholische Arbeitermädchen vom Lande. Heute geht es vor allem in Berlin darum - provozierend gesprochen -, dass die schwerstbegabten Bonner Beamtenkinder möglichst frühzeitig das rettende Gymnasium erreichen. Dabei war die sechsjährige Grundschule in Berlin ja auch kein Ergebnis pädagogischer Einsicht, sondern ein politischer Kompromiss zwischen dem Druck der CDU auf Wiedereinführung der vierjährigen Grundschule - mit anschließendem dreigliedrigen Schulsystem - und der SPD-Position einer noch längeren gemeinsamen Schulzeit für alle.

Zur Zeit sind die Fronten in Berlin verhärtet. Die Anhänger der sechsjährigen Grundschule müssen sich den Vorwurf des Provinzialismus gefallen lassen und die absurde Behauptung, die sechsjährige Grundschule sei eine heilige Kuh der Berliner Schulpolitik. Das letzte Argument ist deshalb so perfide, weil es die Umkehrung einer Feststellung von Hartmut v. Hentig ist: dass nämlich die vierjährige Grundschule die heilige Kuh in Deutschlands Bildungslandschaft sei. Und dort steht sie weltweit so gut wie allein. Tatsächlich ist nicht nur europaweit, sondern international eine Grundschuldauer gegeben, die mehr als fünf oder sogar noch mehr Jahre umfasst. Fast alle Industriestaaten haben sogar im Sekundarbereich gesamtschulartige Systeme. Und die TIMMS-Studie zeigt, dass Einheitsschulen durchaus mit Spitzenleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften vereinbar sind.

Die Argumente für die sechsjährige Grundschule sind hinreichend bekannt:

• Das dreigliedrige System war funktional für eine ständische Gliederung der Gesellschaft. Wir leben aber heute in einer offenen demokratischen Gesellschaft, in der zumindest idealer Weise Leistung und Eignung den Bildungs- und Lebenserfolg bestimmen und nicht die Zugehörigkeit zu einem Stand.
• Die Dreifaltigkeitslehre der Begabung ist überholt. Begabungen lassen sich nicht fein säuberlich in praktische, theoretische und theoretisch-praktische Begabungen sortieren.
• Eine längere gemeinsame Grundschulzeit ermöglicht eine bessere Prognose des Schulerfolgs und führt zu mehr Chancengerechtigkeit. Deutschlands Schulsystem weist nach Expertenmeinungen die höchste soziale Selektivität auf.
• Längere gemeinsame Zeit gibt mehr Zeit für den Erziehungsauftrag der Schule: neben individueller Förderung die soziale Integration zu ermöglichen. Die Grundschule ist ja die einzig echte Gesamtschule, da sie tatsächlich die Schule für alle Kinder des Volkes ist und die Heterogenität der Kinder in Bezug auf Lernvoraussetzungen, Leistungsfähigkeit, kulturelle und ethnische Zugehörigkeit nicht nur akzeptiert (im Sinne von toleriert), sondern diese Verschiedenheit als Chance für vielfältige Lernprozesse in kognitiver, sozialer und emotionaler Hinsicht ansieht.

Allerdings läuft die Berliner Grundschule Gefahr, dass in der 5. und 6. Klasse das einsetzt, was für die Gesamtschule als Angebotsschule schon längst der Fall ist und was in verräterischer Sprache als "creaming effect", die Creme/Sahne abschöpfen, bezeichnet wird: die "Schnelllerner" bzw. die Elite gelten in Deutschland ja schon immer als erste Sahne. Die Befürworter einer vierjährigen Grundschule haben die Befürchtung, die "Guten" bekämen "zu wenig Futter". Diese Argumentation ist auch schon alt: "Je länger die geistig Kräftigsten und Anspruchsvollsten mit allen anderen, auch den Mittelmäßigen und den praktisch, nicht wissenschaftlich Begabten zusammen unterrichtet werden, um so mehr werden sie geistiger Zuchtlosigkeit und Schlaffheit verfallen" (Binder, in: Reichsministerium des Inneren 1920, S. 88, zitiert in: Heyer / Valtin 1991, S. 14).

Es soll hier nicht der Eindruck entstehen, dass ich allein die Dauer der gemeinsamen Schulzeit als bedeutsamen Faktor für Schulerfolg halte: entscheidend sind darüber hinaus Lernkultur, Unterrichtsgestaltung und -klima, Ausbildung der Lehrkräfte. Und in dieser Hinsicht ist auch die Berliner Grundschule sicherlich verbesserungsbedürftig. Wir sollten es jedoch nicht beim Austausch ideologischer Argumente belassen. Gefordert sind Evaluationen des Schulwesens. Damit meine ich nicht nur, wie es jetzt in einigen Ländern betrieben wird, eine Feststellung des Schulleistungsniveaus, sondern auch eine Evaluation der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und Schülerinnen. Dazu möchte ich auf Ergebnisse aus meiner Längsschnittstudie verweisen.

Schulische Adaptation und Bildungsaspiration

Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Projekt SABA (Schulische Adaptation und Bildungsaspiration) untersucht die Entwicklung der Schulleistungen und der schulbezogenen Persönlichkeitsmerkmale von Schülern und Schülerinnen vom 2. bis 6. Schuljahr. In dieser Längsschnittstudie wurden die Kinder halb- bzw. jährlich in Bezug auf wichtige leistungsbezogene Persönlichkeitsmerkmale (Lernfreude, Selbstkonzepte, Leistungsmotivation, Ängstlichkeit u. ä.) befragt. Die Stichprobe umfasste zu Beginn des 2. Schuljahrs Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern und Lehrkräfte aus 41 Klassen von 23 Schulen in 15 Berliner Bezirken. Im Verlauf der Jahre haben wir leider einen Stichprobenschwund zu beklagen, so dass wir im 6. Schuljahr nur noch 34 Klassen untersuchen konnten. Die Anzahl der Kinder pro Messzeitpunkt lag zwischen 400 und 600. Wegen der Freiwilligkeit der Teilnahme ist natürlich mit einer Stichprobenverzerrung zu rechnen, die allerdings nicht besonders gravierend erscheint: Am Ende der Klasse 6 weist unsere Stichprobe in relevanten Merkmalen nur geringfügige (positive) Unterschiede zur Gesamtschülerschaft Berlins auf: Der Mittelwert des IQ im CFT beträgt 103, der Anteil der Kinder mit Gymnasialempfehlung beträgt 31,9 % (in Berlin 29,3 %). Teil des Projekts war auch eine Elternbefragung. Im 6. Schuljahr konnte ich aufgrund eines Werkvertrags, den ich mit der Senatsschulverwaltung abgeschlossen hatte, mit Hilfe der Unterstützung von Schulpsychologen SABA Plus durchführen. Dabei ging es um a) die Feststellung der Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Schule und Unterricht und b) die Feststellung der erreichten Leistungsstände von Schülerinnen und Schülern in Bezug auf wichtige Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Als Erhebungsinstrumente wurden der Fragebogen "Schule aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler" eingesetzt sowie der Hamburger Schulleistungstest für 6. Klassen. Die Stichprobe bestand aus 29 bis 34 Klassen der SABA-Studie. Leider waren nicht alle Schulen bereit, sich an allen Teilen dieser Untersuchung zu beteiligten (was angesichts der überwiegend positiven Ergebnisse höchst bedauerlich ist). Die Anzahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler beträgt je nach Erhebungsinstrument zwischen 450 und über 600.

Ergebnisse der Elternbefragungen

Da Eltern eine große Bedeutung für die schulische Entwicklung ihrer Kinder haben, sollen zunächst einige Resultate der Elternbefragungen vorgestellt werden. Bundesweite Umfragen in Ost und West (so die IFS-Ergebnisse, s. Rolff u. a. 1998) deuten gleichermaßen darauf hin, dass die Schule zunehmend unter Erwartungs- und Leistungsdruck gerät: Die Ansprüche an die Schule in Bezug auf die Erfüllung der Qualifikations- und Erziehungsaufgaben steigen, während die Zufriedenheit mit der Schule einen Abwärtstrend aufweist. Dies zeigte sich auch in unserem Projekt. In den zwei Elternbefragungen (im Jahre 1995 und 1999) hatten die Eltern auch die Möglichkeit, auf eine offene Frage zu schreiben, was ihnen an der Grundschule gefällt und was ihnen missfällt. Die Inhaltsanalyse der Antworten ergab, dass 1999 deutlich mehr negative Kritik geäußert wurde als 1995 (dazu Valtin/Rosenfeld 2000). Besonders oft kritisierten Eltern den häufigen Unterrichts- und Stundenausfall sowie den Wegfall von Förder- und Teilungsstunden, auch wegen Krankheit der (überalterten) Lehrkräfte. Andere schlechte Rahmenbedingungen wurden ebenfalls bemängelt: zu große Klassen, häufiger Lehrerwechsel, schlechte Ausbildung der Lehrer für die Klassen 5 und 6, Finanznot der Schulen und unzureichende Arbeits- und Lehrmittel, bauliche Missstände, verkommene Toiletten, zu wenig außerschulische Angebote für den Nachmittag, hoher Ausländeranteil. Etwas seltener wurde Kritik geübt an den unzureichenden Leistungsanforderungen der Grundschule und der unzureichenden Vermittlung von Grundkenntnissen. Relativ selten wurden Inhalte (Fehlen musisch-ästhetischer und handwerklicher Fähigkeiten) oder Methoden des Grundschulunterrichts bemängelt. Gelobt wurden vor allem das Engagement einzelner LehrerInnen und ihr Einsatz für das Klassenklima und die Förderung einzelner Kinder. Eltern würdigten inhaltlich guten Unterricht, positive Zusammenarbeit in Klassen und Gesprächsbereitschaft der LehrerInnen auch für Eltern. Die Kritik der Eltern bezog sich also überwiegend auf schlechte Rahmenbedingungen der Grundschule und nicht auf Inhalte und Methoden. Ein Fünftel der Eltern im Westteil und 43 % der Eltern aus dem Ostteil Berlins hielten übrigens eine Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit auf 8 bis 10 Jahre für wichtig.

Schulleistung und Persönlichkeitsentwicklung

Im Folgenden können nur einige der zahlreichen Ergebnisse zur Entwicklung der Schulleistung und der schulbezogenen Persönlichkeitsmerkmale berichtet werden.

Da es sich in unserer Längsschnittstudie um Kinder aus einem sechsjährigen Grundschulsystem handelt, sind Vergleiche mit der vierjährigen Grundschule von Interesse. Wir haben zwei Referenzgruppen:

• in Bezug auf Dimensionen der Persönlichkeitsentwicklung Kinder aus Bayern (da wir Instrumente aus der Münchner LOGIC- und SCHOLASTIK-Studie verwendet haben) und
• in Bezug auf Schulleistungen Kinder aus Hamburg (gleicher Schulleistungstest in Klasse 6, Vergleich mit der LAU-Studie von Lehmann 1998).

Betrachten wir zunächst die Persönlichkeitsvariablen der SchülerInnen von Klasse 2 bis 6. Überraschender Weise ist bei den Berliner Kindern im 4. Schuljahr das erwartete Absinken der Fähigkeitsselbstkonzepte und der Lernfreude nicht eingetreten. Als Beispiel: Im Vergleich mit bayerischen Kindern nimmt die allgemeine und fächerspezifische Lernfreude der Berliner Kinder (mit Ausnahme der Freude an der Rechtschreibung) in den ersten fünf Grundschuljahren kaum ab. Vor allem auch die schulleistungsschwächeren Schüler und Schülerinnen berichten eine große Lernfreude. Erst in der 6. Klasse entsprechen die Werte dann denjenigen der bayerischen Kinder aus der 4. Klasse. Diese Ergebnisse legen die Schlussfolgerung nahe, dass bei einer längeren Dauer der Grundschulzeit die negativen Folgen der Selektionseffekte gemildert werden, d. h. zu einem späteren Zeitpunkt einsetzen. Die Untersuchung SABA Plus liefert weitere Aufschlüsse über die Schülerinnen und Schüler der 6. Klasse. Einige Ergebnisse zum Fragebogen "Schule aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern" werden im Folgenden berichtet.

Einschätzung von Schulkultur und Schulklima

Innerhalb des Fragebogens wurden auch schulkulturelle und schulklimatische Merkmale thematisiert. Zu ihrer Erfassung ist den Schüler die Frage gestellt worden: "Was denkst du über deine Schule und über deine Klasse?" Die Mehrheit der Schüler schätzt das Klassenklima als positiv ein. Dies zeigt sich darin, dass 82 % sich in ihrer Klasse "richtig wohl fühlen". Damit verwundert es nicht, dass ebenfalls über drei Viertel der Schüler Items bejahen, die auf die Klassenkohäsion zielen: So stimmen die meisten (85 %) der Schüler der Aussage voll und ganz bzw. eher zu "Wenn es darauf ankommt, hält unsere Klasse zusammen". Ebenfalls vertreten 75 % der Schüler die Meinung "Wenn einer aus unserer Klasse Hilfe braucht, helfen ihm die anderen Kinder gern". Dementsprechend verneinen 76 % der Schüler die negativ formulierte Aussage "In meiner Klasse kümmert sich kaum jemand darum, wenn andere Probleme haben". Im Gegensatz dazu fühlen sich fünf bis sechs von hundert Schülern in ihrer Klasse überhaupt nicht wohl und bekommen von Klassenkameraden keine Unterstützung. Es scheint sich um die Außenseiter in den Klassen zu handeln. In Bezug auf weitere Dimensionen des Klassenklimas zeigt sich, dass sich 86 % der Schüler von ihren Lehrern gerecht behandelt fühlen. Ebenfalls viele Schüler (78 %) verneinen die Aussage, sich in der Schule zu langweilen. Die große Mehrheit der Schüler (88 %) sind der Meinung, sie hätten gelernt, Aufgaben selbstständig zu planen und auszuführen.
Auch die Aussagen über die Lehrer sind im allgemeinen recht positiv. Fast alle Schüler (91 %) meinen, ihre Lehrer seien daran interessiert, dass sie etwas lernen. Doch hinsichtlich der Vermittlung des Unterrichtsstoffs fallen die Urteile negativer aus. Zwar sprechen immerhin noch 57 % der Schüler der überwiegenden Mehrheit ihrer Lehrer zu, den Unterricht interessant und spannend zu gestalten, doch meinen davon nur 10 % der Schüler, alle Lehrer verfügten über diese Kompetenz. Dennoch scheint eine gute Schüler-Lehrer-Beziehung zu bestehen, denn die Aussagen "Unsere Lehrer verstehen Spaß", "Unsere Lehrer haben Verständnis für unsere persönlichen Probleme" werden ebenfalls für die meisten Lehrer bejaht. Zu der Aussage, dass die Lehrer den Schülern ein Vorbild seien, äußern sich die Schüler allerdings kritisch. Hier sagt ca. ein Viertel der Schüler, kein Lehrer stelle ein Vorbild dar. 43 % der Schüler erachten nur einen kleinen Kreis von Lehrern als Vorbild. Ebenfalls ein weiteres Viertel der Schüler sehen in vielen Lehrern ein Vorbild und 7 % der Schüler sagen, alle Lehrer seien ein Vorbild.

Lernfreude und Beliebtheit der Fächer

Die Hälfte der Schüler der sechsten Klassenstufe geht "gerne" bis "sehr gerne" zur Schule. Ebenso viele Schüler (40 %) können sich nicht entscheiden, ob sie "gerne" oder "weniger gerne" zur Schule gehen, und ordnen sich daher der mittleren Antwortmöglichkeit "weder/noch" zu. Allerdings gehen auch elf von hundert befragten Kindern weniger bis gar nicht gern zu Schule. Fragt man die Schüler nach der Beliebtheit der einzelnen Fächer, werden fachspezifische Differenzen erkennbar. Am beliebtesten ist Sport. 84 % der Schüler geben an, dieses Fach "sehr gerne" bis "gerne" zu mögen. Auch Kunst und Lesen stehen hoch in der Gunst der Schüler. In der Rangordnung folgen Mathematik und Englisch - diese Fächer mögen immerhin noch etwas mehr als über die Hälfte der Schüler gerne bis sehr gerne. Das Schlusslicht stellt das Fach (Recht)Schreiben dar. Nur ein Drittel der Schüler scheint es zu mögen; ein anderes Drittel der Schüler lehnt Schreiben deutlich ab. Neben Englisch ist Schreiben das unbeliebteste Unterrichtsfach. Allerdings lehnen insgesamt nur wenige Schüler die einzelnen Fächer völlig ab: Nur 2 % Schüler geben an, Lesen und Sport "gar nicht gerne" zu mögen, 4 % bis 5 % mögen die Fächer Mathematik und Kunst gar nicht, und 6 % bis 7 % mögen Englisch und Schreiben gar nicht.

Angst vor Leistungsabfragen

Die in der Tabelle enthaltenen Antworten zur Leistungsangst zeigen, dass die Schüler sich relativ viel Sorgen machen und auch Angst vor Klassenarbeiten haben (siehe Tabelle).

Einstellungen zur Dauer der Grundschule

Ferner sollten die Kinder einschätzen, ob sie die vier- oder sechsjährige Grundschule besser finden. Die überwiegende Mehrheit (88 %) sprach sich für die sechs-jährige Dauer aus. Besonders die Schüler mit einer Realschulempfehlung (92 %) finden die sechsjährige Grundschulzeit besser als die vier Jahre dauernde Grundschule. Im Vergleich dazu begrüßen 85 % Schüler mit einer Gymnasialempfehlung und 80 % mit einer Hauptschulempfehlung die sechsjährige Grundschulzeit.

Schulleistungsstand im Vergleich mit Hamburg

Da der Hamburger Schulleistungstest eingesetzt wurde, sind - mit aller Vorsicht - Vergleiche zwischen den Hamburger und Berliner Schülerinnen und Schülern möglich. Insgesamt fällt der Vergleich mit den Hamburger Kindern der LAU-Studie (Daten wurden uns von Prof. Lehmann zur Verfügung gestellt) günstig aus. Die Berliner SchülerInnen hatten signifikant bessere Leistungen in den Untertests Mathematik, Deutsch und vergleichbare Leistungen in Englisch und Problemlösen. Diese Unterschiede verschwinden allerdings, wenn man den etwas höheren IQ der Berliner Kinder berücksichtigt (in Berlin M=103 im CFT, in Hamburg M=100).

Von Interesse ist vor allem die Frage, wie die zukünftigen Berliner Gymnasiasten im Vergleich mit den Kindern abschneiden, die in Hamburg bereits das zweite Gymnasialjahr besuchen. Berücksichtigt man nur die Berliner Kinder mit einer Gymnasialempfehlung, so ergeben sich vergleichbare bzw. positivere Leistungen in allen Fächern. Dieser Vergleich ist jedoch unfair, da nur ca. 32 % der Berliner Kinder eine Gymnasialempfehlung erhalten haben, in Hamburg aber über 40 % des Jahrgangs ein Gymnasium besuchen. Berücksichtigt man diesen Sachverhalt, so lässt sich dennoch konstatieren, dass es keine bedeutsamen Differenzen zu Lasten der zukünftigen Berliner Gymnasiasten gibt und dass es zumindest in einigen Berliner Grundschulklassen gelingt, SchülerInnen in den Hauptfächern vergleichbar zu fördern, und dies ohne äußere (oder bedeutsame innere) Differenzierung.

Die Berliner Grundschule braucht sich nicht zu verstecken

Zum Abschluss sollen die Ergebnisse der Studie noch einmal zusammenfassend unter der Frage: "Gute Noten für die sechsjährige Berliner Grundschule?" beantwortet werden. Zunächst zu den Eltern: Ebenso wie in bundesweiten Befragungen zeigten sich gestiegene bzw. hohe Erwartungen der Eltern an die Leistungsfähigkeit der Schule, sowohl in Bezug auf die Qualifikationsfunktion und die Verwertungsoptionen schulischer Bildungsabschlüsse als auch auf die von der Schule zu erbringenden Erziehungsaufgaben. Gleichzeitig ist eine starke Abnahme der Zufriedenheit der Eltern (von der 2. bis zur 5. Klasse) feststellbar, wobei sich die Kritik jedoch vor allem auf die schlechten Rahmenbedingungen richtet, weniger auf die grundschulspezifischen Inhalte und Methoden oder das Engagement der Lehrkräfte. Fast ein Drittel der Eltern sprechen sich sogar für eine Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit auf 8 bis 10 Jahre aus. Die Notengebung der Eltern in Bezug auf die Grundschule ist also gespalten: eher gut für die A-Note (Inhalt), aber ungenügend für die B-Note (Ausführung).

Nun zu den Schülerinnen und Schülern: Bei ihnen ist das im Verlauf der vierjährigen Grundschulzeit normalerweise zu beobachtende Absinken der Lernfreude und der Fähigkeitsselbstkonzepte nicht zu beobachten. Erst im 5. und 6. Schuljahr ist ein derartiges Absinken zu konstatieren. Die Selektionswirkungen der vierjährigen Grundschulzeit scheinen also gemildert zu werden. Wie die Auswertungen des am Ende der 6. Klasse eingesetzten Fragebogens "Schule aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern" zeigen, hatten die Befragten insgesamt eine sehr günstige Einstellung zur Schule, zum Schul- und Klassenklima und zur Lehrer-Schüler-Beziehung. Allerdings hatten SchülerInnen mit Gymnasialempfehlung in fast allen Dimensionen günstigere Ergebnisse als SchülerInnen mit Realschul- oder Hauptschulempfehlung. Für das 7. Schuljahr werden gegenwärtig im Projekt SABA Plus die Fragebogendaten von fast 3000 SchülerInnen ausgewertet unter der Fragestellung, ob und welche Unterschiede zwischen unterschiedlichen Schulformen (fort)bestehen. Grundschule scheint also einen Teil ihres gesellschaftlichen Auftrags, nämlich die Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen, recht gut zu erfüllen. Um so erfreulicher ist es, dass auch in Bezug auf die Schulleistungsentwicklung, wie der Vergleich mit Hamburg zeigt, festzustellen ist, dass es der Grundschule gelingt, auch die zukünftigen GymnasiastInnen angemessen in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch zu fördern - und dies ohne äußere Differenzierung.

Soweit es die Ergebnisse des SABA-Projekts betrifft, lässt sich also zusammenfassend feststellen, dass die sechsjährige Grundschule in Berlin keinen Grund hat, weiterhin in der Defensive zu verbleiben. Was die gegenwärtig geforderte Evaluation unseres Schulsystems betrifft, so sind unbestreitbar Überprüfungen der Qualitätssicherung notwendig. Allerdings sollte dabei ein erweiterter pädagogischer Leistungsbegriff zu Grunde gelegt werden, der nicht nur die kognitiven Leistungen, sondern auch die Persönlichkeitsentwicklung umfasst. Gar nicht angesprochen habe ich hier einen weiteren Aspekt, der auch in anderen Ländern eine große Bedeutung hat, nämlich der Beitrag, den die lange gemeinsame Grundschulzeit zur sozialen Integration (Solidarität, Toleranz gegenüber Andersdenkenden) und zur staatsbürgerlichen Erziehung leistet. Letzteres im Sinne des von Willi Brandt geprägten Wortes: "Die Schule der Nation ist die Grundschule". Aber die empirsche Überprüfung dieses Bereichs möchte ich anderen überlassen.

Anmerken möchte ich noch, dass ich auf den Bericht über die Untersuchung SABA Plus, den ich der Senatsschulverwaltung auftragsgemäß zugeleitet habe, keinerlei Rückmeldungen erhalten habe.

Renate Valtin
Kerstin Darge
arbeiten als Wissenschaftlerinnen am Institut für Schulpädagogik und pädagogisch Psychologie der Humboldt-Universität. Der Artikel ist die gekürzte Fassung eines Vortrags im Rahmen der Mitgliederversammlung des Grundschulverbandes Berlin am 23.11.2000. Der vollständige Beitrag mit umfangreichen Tabellen ist abrufbar über das Internet:
www.grundschulverband.de

Literatur:
Heyer, P./Valtin, R. (Hrsg.): Die sechsjährige Grundschule in Berlin. Arbeitskreis Grundschule e. V., Frankfurt/M. 1991
Lehmann, R./Peek, R./Gänsfuß, R.: Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung - Jahrgangsstufe 7. Bericht über die Voruntersuchung in zwei Hamburger Schulaufsichtsbezirken im September 1997, Hamburg 1998 (unveröff. Forschungsbericht)
Rolff, H.-G. u. a.: Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 10. Weinheim/München 1998
Valtin, R./Rosenfeld, H.: Einstellungen und Meinungen von Eltern zur Grundschule, GSV aktuell, Mai 2000, S. 12-17
Weinert, F. E./Helmke, A.: Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim 1997