Entwicklungspädagogischer Unterricht an Berliner Grundschulen

Ein integriertes Konzept für das Kerngeschäft von Schule, den Unterricht.

von Gabriele Hofmann

An 41 Schulen findet in Berlin Entwicklungspädagogischer Unterricht (EPU) mit entsprechenden Fortbildungen für LehrerInnen statt. Da dieses sehr effektive Konzept viele bildungspolitische Aspekte umfasst, die auch in der GEW diskutiert werden, und da viele der bei EPU engagierten KollegInnen GEW-Mitglieder sind, halte ich es für wichtig, dieses Konzept hier vorzustellen und zu diskutieren. Aufgrund der guten Rückmeldungen von SchülerInnen, Eltern und KollegInnen halte ich EPU für eine wirkungsvolle Möglichkeit, Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten zu fördern, soziokulturell bedingte Entwicklungsrückstände aufzuarbeiten und sozial-emotionale Kompetenzen zu entwickeln. Als langjährige Sonderpädagogin an verschiedenen Berliner Schulen und als eine der ersten Berliner EPU-Lehrerinnen möchte ich aus meiner Sicht zunächst zentrale Merkmale des Konzepts darstellen, um dann einige Konfliktpunkte zu benennen.

Das Konzept von EPU

In den 70er Jahren entwickelte und erprobte Mary Wood in Kalifornien ein pädagogisches Unterrichtsverfahren, das sie "Developmental Therapy/Developmental Teaching" nannte. Marita Bergsson hat in den 90er Jahren die Prinzipien Mary Woods in Deutschland publik gemacht und das Konzept zunächst an der Essener Jakob-Muth-Schule erprobt und dann im Rahmen des Instituts für Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik (ETEP Europe) in Düsseldorf für die deutschen Verhältnisse weiterentwickelt. Es wird inzwischen in mehreren deutschen Städten und an mehr als 12 Berliner Grundschulen mit praktiziert.

Grundlage des EPU sind entwicklungspsychologische Erkenntnisse aus der Verhaltenspsychologie, Psychodynamik und der Lernpsychologie, die für die Unterrichtspraxis mit verhaltensauffälligen SchülerInnen nutzbar gemacht werden, um die sozial-emotionalen Kompetenzen dieser Kinder zu stärken. Dabei wird in diesem Modell Verhaltensauffälligkeit wesentlich als Entwicklungsverzögerung aufgefasst, so dass der "pädagogische Blick" nicht auf irgendwelche Defizite gerichtet ist, sondern auf bereits erreichte Kompetenzen und Fähigkeiten und auf die vielfältig gestuften Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder in unterschiedlichen Bereichen und verschiedenen Entwicklungsphasen. Diese pädagogische Einstellung ist natürlich nicht neu und gehört für die meisten von uns zum verinnerlichten Pflichtprogramm. Neu ist aber bei EPU, wie diese pädagogische Haltung auf der Grundlage einer detaillierten Förderdiagnostik konsequent didaktisch und schulorganisatorisch in der täglichen Unterrichtspraxis umgesetzt wird.

Schulorganisatorische Umsetzung

Um die praktische Arbeit mit EPU möglichst konkret darzustellen, werde ich hier als Beispiel die Durchführung von EPU an der Brüder-Grimm-Schule in Berlin-Wedding anführen, bei der ich von Anfang an mitgewirkt habe. Aufgrund einer drastischen Zunahme der Verhaltensauffälligkeiten von GrundschülerInnen - auch immer jüngeren - wurde bei KollegInnen, Eltern und SchülerInnen der Wunsch nach Veränderung der Situation immer dringlicher. Vor diesem Hintergrund fanden im Schuljahr 2000 an dieser Schule intensive Beratungsgespräche mit Schulleitung, ElternvertreterInnen und KollegInnen statt, in denen auch das EPU-Konzept als mögliche Hilfe in der schwierigen Situation vorgestellt wurde. Nach ausführlichen Informationen über EPU entschied sich das Kollegium in einer Gesamtkonferenz 2001 mehrheitlich für den Einstieg in EPU mit einem begleitenden Team aus drei KollegInnen. Die teilnehmenden KollegInnen nahmen an Hospitationen bei anderen EPU-Projekten und an EPU-Fortbildungsveranstaltungen teil. Interessierte und betroffene Eltern wurden aufgrund einer Befragung aller KlassenlehrerInnen der 1. Klasse zu Eltern-Informationsgesprächen eingeladen. Das Interesse und die Zustimmung der Eltern motivierten uns, im Schuljahr 2001/02 mit EPU anzufangen.

Um im Sinne von EPU ein pädagogisch durchstrukturiertes Lernfeld zu gewährleisten, wurde zunächst eine Fördergruppe mit sechs SchülerInnen aus Indikationskindern mit sozial-emotionalen Störungen (SPF-Status) und Präventivkindern mit starken Entwicklungsverzögerungen zusammengestellt, wobei der sozial-emotionale Ist-Stand der Kinder mit einem ausdifferenzierten entwicklungspädagogischen Lernziel-Diagnose-Bogen (ELDiB) erfasst wurde. Aus diesen förderungsorientierten diagnostischen Einschätzungen des Entwicklungsstandes jedes einzelnen Kindes wurden zugleich die individuellen Lernziele in den Bereichen Verhalten, Kommunikation und Sozialisation entwickelt, die als Grundlage für die Unterrichtsplanung und -gestaltung und die Formulierung der Gruppenziele dienten. Dabei umfasst EPU im 1. Jahr täglich zwei Unterrichtsstunden, im 2. Jahr vier bis fünf Wochenstunden und im 3. Jahr zwei Wochenstunden, die parallel zum Unterricht im Klassenverband stattfinden. Seit Sommer 2003 besteht eine dritte EPU- Fördergruppe mit sechs SchülerInnen aus den Klassenstufen 2/3 jahrgangsübergreifend.

Ebenso wichtig wie der Unterricht in Fördergruppen ist bei EPU die Zusammenarbeit mit den Eltern und den KollegInnen der Regelklasse. Es werden nämlich gemeinsam mit Eltern und Kindern Ziele, auch im häuslichen Bereich, in Verträgen festgehalten und in der Schule ausgewertet ("Wenn ich ärgerlich bin, sage ich es sofort in normalem Tonfall"). Dazu dienen u.a. regelmäßige Beratungsgespräche zwischen dem EPU-Team und den KlassenlehrerInnen sowie Elternsprechtage. Andere organisatorische Strukturierungen, die ich hier nur erwähnen kann, betreffen z.B. die Poolung der Förderstunden, die Integration der EPU-LehrerInnen in den Regelunterricht und die bezirkliche Vernetzung.

Unterrichten im EPU

Im entwicklungspädagogischen Unterricht wird versucht, Kompetenzen im sozial-emotionalen Bereich anhand konkreter Unterrichtsinhalte zu erwerben und zu stärken. Dementsprechend werden die Lernprozesse zielorientiert gestaltet. Jede Unterrichtsaktivität wird bei EPU unter der Fragestellung geplant, wie die Kinder am besten ihre spezifischen Fähigkeiten erweitern und zeigen können. Z.B. findet die Auswahl eines Spieles so statt, dass das Kind bei diesem Spiel mit einem anderen sprechen muss. Dabei dienen differenzierte Strukturierungen, ähnlich wie in der Montessori- Pädagogik, als Anker, um Sicherheit zu vermitteln. Die äußere Strukturierung soll dem Kind helfen, seinen inneren Strukturen zu vertrauen und Halt zu finden. Die Strukturierung umfasst dabei

• die Zeit - Wochen- und Tagesplan, regelmäßig wiederkehrende Aktivitäten, systematischer Tätigkeitswechsel

• den Raum - Zuordnung innerhalb des Raumes zu bestimmten Tätigkeiten

• den Unterricht: regelmäßig wiederkehrende Interventionsstrategien - Spiegeln, Umlenken, Feedback ...

sowie die Kontrolle der gemeinsam festgelegten Ziele. Interpersonale Regeln und Training der Selbststeuerung/Selbstakzeptanz dienen als Unterstützung, dem Kind in seiner Arbeit an den Förderzielen zu helfen. Diese gehen einher mit den eigentlichen Inhalten des Unterrichts, die sich aus der aktuellen Arbeit der Gesamtklasse unter ständigem Austausch mit der Klassenleitung ergeben. Eine EPU-Einheit umfasst 90 Minuten und kann am folgenden Beispiel für eine Gruppe im 2. Jahr veranschaulicht werden.

Arbeit	Zeit in ca. Minuten
Gruppenbeginn	5
Arbeit I (Sprache)	20
Entspannung / Bewegung	10
Arbeit II (Mathematik)	20
Kreativität / Musik	15
Imbiss	10
Gruppenschluss / Ziele	10

Parallel zum Unterricht wird seine Wirksamkeit durch die Beteiligten für jeden Schüler evaluiert, indem mittels des ELDiB der angestrebte Kompetenzerwerb festgestellt und die Verhaltensentwicklung im Vier-Säulen-Diagramm über ein Jahr dargestellt wird. Die bisherigen Auswertungen auf der Grundlage der Daten von zehn Schulen zeigen, dass bei etwa 90 Prozent der SchülerInnen zumeist erhebliche Fortschritte in der Förderung festgestellt werden konnten, die mit einem deutlichen Zuwachs der sozio-emotionalen Kompetenz einhergingen. Auch die Freude der meisten SchülerInnen an EPU und die Begeisterung vieler Eltern für dieses Projekt ist ein weiterer Hinweis für die gute Wirksamkeit dieses Konzepts.

Fortbildung und Transfer

Ein zentraler Bestandteil von EPU ist die Fortbildung der an dem Konzept beteiligten LehrerInnen. In Berlin finden die Fortbildungsveranstaltungen in Zusammenarbeit von LISUM mit dem Institut für Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik unter der Leitung von Marita Bergsson statt. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei neben der theoretischen Fundierung besonders im Training von nichtdirektiven entwicklungsbezogen Interventionsstrategien (z.B. Spiegeln, Umlenken, Feedback usw.), im Umgang mit den Diagnose- und Evaluations-Instrumenten und im Erwerb der zielbezogenen Planungskompetenz sowie in Super- und Intervision mit Hospitationen in konstanten und wechselnden Gruppen. Die Fortbildung umfasste 2002/03 insgesamt 64 und 2003/04 insgesamt 52 Stunden und wurde bezüglich der erreichten Ziele für die TeilnehmerInnen, KollegInnen und Schulen ausführlich evaluiert. Dabei werden die praxiserfahrenen KollegInnen zu TrainerInnen mit Zertifikat ausgebildet, um als MultiplikatorInnen für andere Schulen und Bezirke tätig zu werden und eine Vernetzung von EPU zu ermöglichen.

Einige Probleme möchte ich hier stichwortartig auflisten, die besonders von männlichen Pädagogen ohne die tägliche Schulpraxis kritisch hervorgehoben werden.

Selbstüberforderung

Durch Weiterbildung, Diagnose, Evaluation, Team- Planung, Elterngespräche usw. entsteht zwar ein großer zusätzlicher Zeit- und Energieaufwand. Der in jeder EPU-Stunde und auch von den Eltern und KlassenlehrerInnen zurückgemeldete Erfolg ist aber eine dauernde belebende Motivation. Da LehrerInnen sich am meisten durch das Verhalten schwieriger SchülerInnen belastet fühlen, bietet EPU trotz des Aufwands zugleich eine Möglichkeit der Entlastung und Stressverminderung, die durch Supervision, Teamarbeit und verhaltenspädagogische Beratung noch weiter ausgebaut werden kann.

Selektivität und Luxus

Zwar werden die Kinder für einige Wochenstunden aus dem Klassenverband herausgenommen. Diese Kinder sind aber aufgrund ihrer Entwicklungsverzögerungen nicht fähig, sich im großen Klassenverband angemessen zu entwickeln, zu integrieren und mitzuarbeiten. Der entwicklungspädagogische Unterricht soll aber durch entsprechende Zielsetzungen gerade bewirken, dass diese Kinder sich zunächst in der kleinen Gruppe aufgehoben fühlen und ihre Fähigkeiten individuell entwickeln können, so dass sie zunehmend besser im Klassenverband mitarbeiten und integriert werden können, was wiederum das soziale Klima verbessert und für die anderen SchülerInnen und LehrerInnen ein besseres Arbeiten ermöglicht und entlastend wirkt.

Zwar setzt bei knappen Ressourcen die Inanspruchnahme von Räumen, Arbeitszeit und Kooperationsbereitschaft eine sorgfältige Abwägung des Nutzens von EPU im Vergleich zu anderen Fördermaßnahmen für jede einzelne Schule voraus. Die positiven Ergebnisse der Evaluation lassen aber den Schluss zu, dass durch EPU eine entsprechende Förderung und ein realer Nachteilausgleich im Sinne von Chancengleichheit besonders effektiv erreicht werden kann.

Realisierbarkeit

Da das EPU-Konzept an definierte Voraussetzungen gebunden ist, räumliche und personelle Ressourcen, wird unter anhaltendem Sparzwang die Realisierung des Konzepts immer weiter erschwert. Dennoch habe ich die Hoffnung, dass trotz der ständigen Kürzungen dieses aus der Sicht der meisten Beteiligten sehr wirkungsvolle Konzept weiter verbreitet wird, um möglichst vielen "schwierigen" SchülerInnen eine gezielte Förderung zu ermöglichen und so zugleich auch für die anderen Kinder und KollegInnen bessere Bedingungen des gemeinsamen Arbeitens zu schaffen.

Weitere Informationen unter www.etep.org