Das Kind als Bildungsreserve

Die Erfahrungen mit der Schulanfangsphase sind unterschiedlich.

von Rosemarie Straub, Schulpsychologisches Beratungszentrum

Will man über Erfahrungen mit der Schulanfangsphase schreiben, so lässt sich diese nicht ohne gesellschaftliche Perspektive betrachten. Sie ist weder zweckfrei noch zu trennen von den allgemeinen Schulstrukturen. Für die Schüler ist sie vorbereitend, auf künftige Schullaufbahnen gerichtet und deshalb hinsichtlich ihrer perspektivischen Bedeutung auszuwerten.

Zwar mag sie in der ihr zugestandenen flexiblen Form vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen, sie mag sogar den Eindruck einer gerechten und kindlichen Oase hervorrufen, dennoch war der Umbau des Schulanfangs nur den katastrophalen Ergebnissen internationaler Schulvergleiche geschuldet. Auch wenn in der öffentlichen Außendarstellung die Schulanfangsphase als so etwas wie das Filetstück aller bildungspolitischer Aktivitäten gehandelt wird, so bleibt sie dennoch defensives Handeln. H.J. Rausch (blz, März 2006) charakterisierte sie als „Reformknäuel“, als Gemenge an pädagogisch sinnvollen Ideen im Schulgesetz und in der Grundschulverordnung, mangelhaften Rahmenbedingungen und einer gänzlich unzureichenden Vorbereitung der Schulen „von oben“.

Es ist viel gesagt worden über personelle und materielle Probleme. Wir haben nicht die Bedingungen einer finnischen Förderschule. Gefordert wird dennoch Qualität, vor allem ein gänzlich neues Handlungswissen, neue Kooperationsformen und Interdisziplinarität. Bestechend sind die menschlich wertvollen pädagogischen Grundideen: Es soll nun eine richtig lebendige Lernschule sein, besser: individuelle Förderschule für Begabungen aller Art – keiner bleibt zurück, keiner soll sich langweilen, keine Stigmatisierung oder Ausgrenzung schwieriger oder behinderter Kinder. Wer vermag sich diesen durchweg positiv besetzten Zielvorgaben zu entziehen?

Moralischer Anspruch

Hochwertige Zielsetzungen rühren intensiv an die persönliche Verantwortung der LehrerInnen, können zur inneren Norm des Denkens und Fühlens werden. Die Umsetzung der Schulanfangsphase greift auf das Engagement, auf Wertevorstellungen und die Einsatzkräfte der Beschäftigten in moralischer Art und Weise zurück. Aber wegen ihrer unzureichenden Rahmenbedingungen birgt die Arbeit auch die Gefahr eines Überforderungsreflexes ohne gewünschten Erfolg in sich.

Die pädagogischen Leitideen sind von der Senatsverwaltung gern als die neue Philosophie über kindliche Lernentwicklung gekennzeichnet worden. Neu sind nun derartige Bildungsauffassungen eigentlich weder theoretisch noch praktisch. Reformpädagogische Ansätze wurden in der Schule lediglich weitgehend zurückgedrängt. Entscheidend aber ist vielleicht, dass das konzeptionelle Gedankengut nicht demokratisch in der Praxis erarbeitet wurde, sondern einfach „von oben“ angeordnet wurde.

Spagat mit drei Beinen

Heterogenität des Lernens durch altersgemischte Gruppen, offener Unterricht (eine nicht allen vertraute Form), der verordnete Blick von den Defiziten auf die Stärken (von den Lernresultaten auf die Lernprozesse), die Elternersatzfunktion auch durch das frühere Einschulungsalter – all das beinhaltet ein neues Verständnis. Für viele ist es ein Denken gegen den Strich und gegen die eigene Erfahrung. Die Praxis wird deshalb widersprüchlich erlebt. Die einen spüren so etwas wie zerrüttetes und zerschlagenes Professionswissen und handeln, andere sehen die Möglichkeit der konstruktiven Gestaltung. Eben dieses Spannungsfeld, oder besser gesagt Spagat zwischen öffentlicher Erwartung, Idealisierung und praktischen Möglichkeiten und Grenzen möchte ich zum Ausgangspunkt meiner Erfahrungen wählen.

Kooperation zwischen Schule und Eltern

Zunächst möchte ich aus zwei unterschiedlichen, nur scheinbar gegensätzlichen Perspektiven meine Erfahrungen darstellen: aus der Elternperspektive und aus der Schulperspektive: Nach nur zwei Wochen Schulanfang erreichte uns in der Beratungsstelle die Anmeldung eines Schulanfängers in knapper, aber aussagekräftiger Form: Das Kind trete die Lehrerin! Die Elternanfrage war, ob dieses Kind hochbegabt sei? Was hier wie ein schlechter Treppenwitz anmuten mag, ist zugespitzter Ausdruck einer tief greifenden Verunsicherung. Die Eltern hatten wegen zuvor besuchter Hochbegabungsveranstaltungen mit dem Kind das Lernangebot der Schule für „unter dem Strich“ gehalten und hier ursächlich die Probleme gesucht.

Nun ist die Praxis nicht immer wie hier durch den offenen Eklat und Schuldzuweisungen gekennzeichnet, oft ist es nur der latente, unterschwellige, aber nicht ausgesprochene Argwohn. Eltern fürchten wie noch nie zuvor institutionelle Unterlassungen in der Frühförderung ihrer Kinder. Das Nicht-Erkennen der Begabungen könnte sich rächen und wie Steine den weiteren Lebensweg blockieren. Mangelndes Vertrauen und rigide Forderungen sind nach meiner Erfahrung nur ein Notsignal. Eltern sehen den Wald vor lauter Bäumen nicht angesichts des Dickichts an Bildungspfaden und Förderschwerpunkten. Ob ein anvisierter frühkindlicher Chinesischkurs nützlicher ist als ein Kreativitätstraining bleibt tatsächlich eine schwer zu beantwortende Frage. Es ist oft das Handeln aus der Defensive, das Eltern im wahrsten Sinne des Wortes „schulwütig“ macht.

Veränderte Kindheit

War Kindheit bisher verstanden als Phase der unbeschwerten, glücklichen und vor allem spielerischen Vorbereitung auf den Ernst des Lebens, so hat sich dieses Bild grundlegend verändert. Kindheit erscheint inzwischen als die Vorstufe eines funktionstüchtigen Erwachsenen, dessen Dasein keinen weiteren Sinn kennt. Analog zu den Erwachsenen, deren Funktionstüchtigkeit schwankender Natur ist, erscheinen uns schon Schulanfänger unkonzentriert, gestresst, überfordert, kennen Zeitknappheit und psychosomatische Erkrankungen. Der lesende, schreibende und mehrsprachige Schulanfänger steht dagegen als heimliche Wunschvorstellung.

Ein Kind wird heute zunehmend betrachtet und gehandhabt als wertvolle Bildungsressource. Ein Kind wird aber auch gedacht als gefährdet, als vielleicht naturhaft asozial und egozentrisch. „Gezielte Förderung“ ist zum Synonym geworden für ein engmaschiges Netz im fließenden Wandel zwischen unterstützender und kontrollierender Begleitung. Nicht die Bedürfnisse und Befindlichkeiten eines Kindes in seiner Persönlichkeitsentwicklung bestimmen die Förderung, sondern seine Anpassungsleistung, sein bloßes Funktionieren wird zum Impetus seines Förderbedarfs.

Anlass zur Sorge sind mir die zahlreichen Kinder, die spüren, dass schulische und häusliche Zuwendung gegeben wird, weil sie Ergebnisse, gelungene Resultate präsentieren, weil sie fähig sind, schon früh „zu Munde“ reden, und erraten können, was Eltern und Lehrer glücklich macht. Sie suchen nach sozial erwünschten Lösungswegen und leisten der Leistung wegen, statt eigenen Denk- und Irrpfaden zu trauen. Vergleich und Konkurrenz treiben sie zur Leistung, weniger Neugier und Lebensfreude. Es sind statistisch gesehen überwiegend die Jungen, die im Gegenzug sich allen Anforderungen verweigern, sich so wenig sozial erwünscht verhalten, dass sie wegen nicht zumutbarer Belastung Ausgrenzung erfahren.

Die Bedeutung der Zeit

Es gibt in der Praxis eine Art prognostischen Entwicklungsblick, daran hat auch die flexible Zeitgestaltung, die jedem Kind das persönliche Lerntempo zubilligen will, keine Änderung gebracht. Die zeitliche Verdichtung der Schule wird zur Norm. Frühere Einschulung, Überspringen einer Klasse, mehr Stoff in Klasse 5 und 6, Schnellläuferklassen, Abitur in der 12. Klasse. All diese Vorgaben bedingen die Vorstellung von einer frühen richtigen und zügigen „Passung“ eines Schülers an gewünschte normative Vorstellungen.

In der dargestellten Blickverkürzung gerät der Begabungsglaube in den Mittelpunkt. Begabung ist zweckdienlich, wird zum Begründungsmuster um Schulkarrieren zu erlauben oder zu verwehren. Der IQ-Wert wird gehandhabt wie eine Größe, die einem schicksalhaft gegeben ist. Verquaste Expertenmeinung und dümmliches Gerede über IQ, Hochbegabung, usw. verwirren die Gemüter wie noch nie.

Lern- und Verhaltensabweichungen irritieren und entfremden. Erwachsene können schnell auf Distanz zum Kind gehen, dessen Äußerungen sie als „unwirklich“ als bloß vordergründige Form eines „wirklich“ dahinter liegenden Wesens betrachten. Es obliegt dann Experten, dieses ihnen fremde Kind zu entschlüsseln. Kindheit wird immer weniger eine pädagogische Frage, sondern schnell zur Domäne medizinischer Anpassungsprozeduren. Ich bin immer noch erschrocken über die vielen, vor allem sehr jungen Schüler, die im Schulalltag nur zu ertragen sind, wenn sie medikamentös „eingestellt“ sind. Zugespitzt könnte man sagen: Der Gesellschaft ist es egal, wie die Anpassung ihrer Schüler erreicht wird, Hauptsache Schüler funktionieren als Output-Orientierung.

Unterschiede herstellen und ausgleichen

Altersmischung beinhaltet Verschiedenheit und Unterschiedlichkeit im Unterricht und sollte als positive Herausforderung erlebt werden. Heterogenität löst aber mehr und mehr ambivalente Gefühle aus.

„Auf jeden Einzelnen eingehen, das kann man nicht leisten“ – meint man, „Für solche Verhaltensauffälligkeiten bin ich nicht ausgebildet“ – hören wir. „Wenn ich den Unterricht öffne, entsteht das Chaos“ – sagt man mir. Der allgemeinen Auffassung nach erscheint innere Differenzierung zwar wünschenswert und wichtig. Offener Unterricht stehe aber mehr für Berge von Arbeitsbögen, Kopien und Materialien, die eigentlich jede gute Planung zu torpedieren drohen. Wochenplanarbeit bedarf oft noch der Überzeugung, wird mehr als ein Eingriff in die didaktisch-methodische Freiheit erlebt.

Ich habe Schulen gesehen, die das skandinavische Motto – keiner darf verloren gehen – als Plakat hatten. Zwar wird dieser Satz allen gefallen, ist aber als Appell widersinnig, weil Deutschland alle Unterrichtenden zum „Schülerverlieren“ quasi einlädt. Zentralaufgabe ist es, Leistungen nicht nur individuell, sondern verteilungsorientiert zu sehen. Zensuren sollen gerecht – dass heißt lediglich, juristisch möglichst unanfechtbar – Berechtigungen in Bezug auf das Weiterkommen entweder ermöglichen oder verhindern. Es sind die Schulstrukturen, die bei uns einen doppelten Blick fordern: Es sollen Leistungsunterschiede hergestellt und gleichzeitig ausgeglichen werden. Da ein solcher Vorgang ein Dilemma an sich darstellt, werden gedankliche Rechtfertigungen gesucht, die in der Regel lauten: Der Abstieg der konkreten Schüler geschehe zu deren eigenem Besten. Es liegt an unserem vielgliedrigen Schulsystem, dass Leistungsversagen ausschließlich als das Versagen eines Betroffenen und nicht als Versagen einer Schule verstanden wird.