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Winfried Palmoski: Verhaltensstörungen aus systemischer Sicht

blz 06 / 2003

Die GEW-Tagung "Schwierige SchülerInnen" am 2. April in Berlin wurde mit dem folgenden Referat eingeleitet, das wir hier auf vielfachen Wunsch zum Nachlesen leicht gekürzt veröffentlichen.

von Winfried Palmowski, Universität Erfurt

Wenn ich ein bisschen genauer hinsehe, dann fällt mir auf, dass das Thema meines Vortrages und die Überschrift dieser Tagung "Schwierige Schüler und Schülerinnen fordern uns heraus!" nicht richtig kompatibel sind. Denn die Formulierung des Tagungsthemas suggeriert uns doch eine personenbezogene Sicht von Verhaltensstörung. Es sind die Schüler, die eine Störung haben und die gestört sind, während die systemische Perspektive den Focus eher in die Zwischenräume, den Kontext, die Spielregeln verlagert. Zu einer Verhaltensstörung gehören ja bekanntlich immer mindestens zwei Beteiligte, einer, der stört und einer, der sich gestört fühlt - plus der Kontext, der nicht passt: Ein herzhaftes Lachen dürfte in keinem der Klassifikationskataloge von Verhaltensstörungen zu finden sein, bei einer Beerdigung könnte es allerdings durchaus als störend erlebt und bewertet werden.

Vielleicht kann ich einen kleinen Kompromissvorschlag unterbreiten und das Thema der Tagung umformulieren in: Schwierige Schüler und Schülerinnen fördern uns heraus. Sie zwingen uns immer wieder, dass wir uns auf die Suche machen nach neuen und zusätzlichen Lösungen und so gesehen haben Verhaltensstörungen immer schon eine gewisse Funktionalität, z. B. auch die, dass wir jetzt hier sitzen und vielleicht neugierig sind zu erfahren, was uns denn die systemische Perspektive diesbezüglich anbieten kann.

Explizites und implizites Wissen

Wenn man mit dieser Unterscheidung arbeitet, dann wird deutlich, dass wir über zwei sehr unterschiedliche Wissensbestände verfügen. Das explizite Wissen ist das, was wir in Sprache gießen oder beliebig erinnern können - Wissen eben, von dem wir wissen, dass wir es wissen. Daneben existiert der riesige Bereich unseres impliziten Wissens, nämlich das Wissen, das wir zwar wissen, von dem wir aber nicht wissen, dass wir es wissen. Ich werde dies zunächst an zwei Beispielen deutlich machen und dann der Frage nachgehen, wie diese beiden Bereiche miteinander verbunden sind.

Falls jemand in einem Gespräch einen grammatikalisch falschen Satz formuliert, merken wir dies sofort und wir wissen auch, wie es richtig heißen müsste. Aber die dazugehörigen Regeln können wir nicht benennen - außer wir hätten Germanistik studiert und dadurch dieses implizite Wissen in explizites transponiert.

Wir sind in der Lage aus Tausenden von Portraitfotos ein bestimmtes Gesicht wiederzuerkennen, aber wir wissen nicht, wie wir das machen.

Explizites Wissen kann zu implizitem Wissen werden

In vielen Fällen ist dies der übliche Lernweg. Der Jugendliche, der dabei ist, seinen Führerschein zu machen, fährt sehr wahrscheinlich explizit, jede seiner Handlungen erfolgt bewusst und kontrolliert: schalten, blinken, kuppeln, usw. Ein erfahrener Autofahrer erledigt alle notwendigen Handgriffe und erst recht die Arbeit, die seine Füße leisten, so automatisiert, dass er darüber kaum eine Auskunft geben kann. Kinder, die das Schwimmen erlernen oder die Technik des Spiels eines Instrumentes, üben anfangs explizit, aber richtig gut schwimmen oder Klavier spielen können sie erst, wenn die Bewegungsabläufe implizit erfolgen. Hier wird der große Vorteil unseres impliziten Wissens deutlich: Es macht uns unmittelbar handlungsfähig, wir brauchen keine Zeit für die Reflexion oder das Abwägen. Es funktioniert nicht nur, ohne dass wir wissen, wie es funktioniert, sondern weil wir es nicht wissen. Dies ist sein Nachteil, solange ein bestimmtes Wissenssegment implizit ist, entzieht es sich seiner Veränderung. Wenn es sozusagen überprüft oder revidiert werden soll, müssen wir es explizit machen.

Implizites Wissen kann zu explizitem Wissen werden

Dies ist nach meiner Überzeugung der basale Vorgang von Beratung und Therapie und vielleicht auch diesem Vortrag - implizit wissen Sie das alles, was ich Ihnen hier erzähle und trotzdem ändert sich etwas, wenn bzw. weil es explizit vorgetragen wird. Berater und Therapeuten helfen ihren Klienten dabei, ihr Wissen explizit zu formulieren und es so der Reflexion und der Veränderung zugänglich zu machen. In der Fachliteratur findet man immer wieder entsprechende Aussagen: Die Lösung ist schon vorhanden, sie muss nur noch gefunden werden! Oder: Niemand weiß so genau und so gut, wie die Lösung aussieht, wie die Klienten selber! Wenn wir also auf Kollegen treffen, die der Meinung sind, dass sie intuitiv arbeiten oder instinktiv oder "aus dem Bauch heraus", dann können wir jetzt sagen, diese Lehrer arbeiten mit impliziten Theorien und implizitem Wissen. Sie orientieren sich an bestimmten Sätzen, Vorurteilen usw., ohne es zu wissen und ohne zu wissen, dass diese Sätze ihr Handeln bestimmen. Dies bedeutet übrigens nicht, dass jemand, der sich an seinen impliziten Wissensbeständen orientiert, ein schlechter Pädagoge sein muss - dies scheint mir durchaus nicht so, schließlich können seine Überzeugungen ja überaus passend, nützlich und hilfreich sein. Aber ich würde schon behaupten, dass er nicht professionell arbeitet. Ein notwendiges Kriterium professionellen pädagogischen Handelns besteht für mich in der Kompetenz, dieses Handeln explizit theoretisch ableiten, verorten und begründen zu können.

Personenbezogene Sichtweisen

Dieser lange Vorspann war nötig, weil ich im nächsten Schritt die Behauptung aufstellen werde, dass unsere expliziten und unsere impliziten Erklärungsmodelle für menschliches Verhalten und damit auch für Verhaltensstörungen, in ihrer überwiegenden Mehrzahl sogenannte personenbezogene Konstrukte sind. Was ist damit gemeint? Allgemein formuliert, kann eine Antwort lauten: Personenbezogene Erklärungsmodelle menschlichen Verhaltens suchen und lokalisieren die Gründe für eine bestimmte Verhaltensweise immer in der Person, die dieses Verhalten zeigt. Personenbezogene Erklärungsmodelle arbeiten mit einem mechanistischen oder medizinischen Menschenbild, dass von René Descartes vor 300 Jahren vorgeschlagen wurde, also zu einem Zeitpunkt, an dem die Menschen anfingen, die ersten komplizierten Maschinen wie Uhrwerke oder Dampfmaschinen zu entwickeln und zu bauen. Die Grundaussage dieses Menschenbildes lautet: Wir Menschen funktionieren wie eine Maschine, in uns ist eine Art Mechanik und wenn ein Mensch in seinem äußeren Verhalten eine bestimmte Eigentümlichkeit zeigt, so hat diese ihre Ursache immer in dieser Mechanik. Nicht umsonst sagen wir z.B. von diesem oder jenem, er hätte eine Schraube locker. Dieser Grundgedanke, dass äußeres Verhalten zurückgeführt werden muss auf innere Ursachen, hat sich in unserer Kultur und in unserem Denken so eingenistet, dass wir es schon gar nicht mehr merken, wie durchgängig wir uns an diesem mechanistischen Menschenbild orientieren und in wie vielen Konzepten wir es wiederfinden. Die folgende Übersicht zeigt die wichtigsten dieser Konzepte.

Beispiele für personenbezogene Sichtweisen:

  • Typologien (der Sanguiniker, der Melancholiker...)
  • Charakter, Vererbung, Genetik (z.B. Kuschel-Gen, Hochleistungs-Gen...)
  • Eigenschaften, Persönlichkeit, Human beeing, Ich-Identität, Geschlecht
  • Intrapsychische Mechanismen, Es - Ich - Über-Ich, das Unbewusste
  • Triebe: Aggressionstrieb, Wachstum- und Selbstverwirklichungstrieb
  • Kognitionen, Attribuierungsmuster, innerer Dialog, Metakognitionen
  • Verhalten, nicht gelerntes oder falsch gelerntes Verhalten.

Für das pädagogische Handeln haben alle diese Modelle eines gemeinsam: Der Ansatzpunkt für Veränderungsprozesse ist der Andere. Die Aufgabe des Pädagogen besteht darin zu versuchen, diesen zu verändern, den Schraubenzieher anzusetzen und die Schraube wieder festzudrehen. Das Problem, das sich daraus ergibt, besteht ganz einfach darin, dass die Menschen sich dies in aller Regel nicht so ohne weiteres gefallen lassen, heute noch weniger als in vergangenen Jahrzehnten. Eine der sichersten Methoden, eine Beziehung zwischen zwei Erwachsenen zu beenden, besteht darin, den anderen erziehen zu wollen und ein tiefliegender Grund für die heutigen Schwierigkeiten in der Pädagogik und in der Schule liegt für mich in diesem Menschenbild begründet. Es dürfte kaum gelingen, Kinder und Jugendliche effizient vorzubereiten und hilfreich zu begleiten in ein Leben im 21. Jahrhundert, solange man sich an einem Menschenbild aus dem 18. Jahrhundert orientiert und dies als Ausgangspunkt des Denkens und Handelns beibehält.

Die systemische Sichtweise

Damit stellt sich die Frage nach den möglichen Alternativen. Es gibt soziologische Modelle, in denen das Verhalten des einzelnen Individuums mit gesamtgesellschaftlichen Strukturen und Prozessen zu erklären versucht wird. So einleuchtend sie sein mögen, für pädagogisches Handeln können sie meiner Ansicht nach immer nur begrenzten Wert haben, da ihr Ansatzpunkt eben die Gesellschaft bzw. die Veränderung der Gesellschaft und damit ein politischer und kein originär pädagogischer sein kann. Was für mich weder bedeutet, dass diese Sichtweisen inkompatibel wären, noch dass Lehrer nicht auch einen politischen Auftrag im weiten Sinne hätten. Sie arbeiten eben nicht nur in der Schule, sondern auch an der Schule. Die systemische Sichtweise richtet ihr Hauptaugenmerk auf die jeweiligen Kontexte und auf die in ihnen existierenden (in aller Regel impliziten) Beziehungsmuster zwischen den Beteiligten. Das Verhalten der einzelnen Mitglieder eines Systems - etwa einer Klasse - wird vorrangig wahrgenommen und erklärt als Ausdruck der zwischenmenschlichen Spielregeln, die diese Mitglieder (ebenfalls implizit) vereinbart haben. Beispiel: Jeder Lehrer weiß, dass sich die Kinder einer Klasse anders verhalten, wenn sie von ihrem Klassenlehrer unterrichtet werden, als wenn der Referendar oder der Praktikant oder der Schulleiter unterrichten. Diese Verhaltensskripte, die die Schüler nutzen, können höchst unterschiedlich sein und sie werden aus systemischer Perspektive als unmittelbarer Ausdruck der jeweils aktuell gültigen Spielregeln begriffen. Jeder der Beteiligten - Schüler wie Lehrer - hat ein ziemlich genaues Verständnis davon, was geht und was nicht.

Diese systemische Sicht auf die Dinge ist weder neu noch ist sie uns unbekannt, aber wir nutzen sie nur selten explizit. Ein Beispiel aus der Verhaltensgestörtenpädagogik ist die Literatur zum Thema Vandalismus. Während aggressives Verhalten eher personenbezogen beschrieben wird, etwa indem man einem bestimmten Kind eine hohe Aggressivität bescheinigt, sucht die Vandalismusforschung eher systemisch nach situativen Auslösern und begünstigenden Faktoren im Kontext, wie z.B. Anonymität, Größe der Einrichtung, bereits vorhandene Zerstörungen als Aufforderung, das Werk zu vollenden. Wobei ich hinzufügen möchte, dass ich mich durchaus nicht wundern würde, wenn die Gentechniker - als mikroskopische Variante des mechanistischen Denkens - sich auch noch ein Vandalismus-Gen einfallen lassen würden. Auch die bei Lehrern häufig zu hörende subjektive Überzeugung, ein bestimmtes Verhalten eines Schülers in der Klasse sei bedingt durch bestimmte Regularien und Verhaltensmuster in der Familie dieses Kindes, etwa das Erziehungsverhalten der Eltern, kann als systemische Sichtweise gesehen werden. Sie ist allerdings nicht sehr nützlich, da sie dem Lehrer kaum eine Handlungsmöglichkeit anbietet - außer die Eltern zu therapieren. Ich werde gleich eine alternative Sichtweise anbieten, die ich für ergiebiger halte. An vier exemplarischen Beispielen werde ich nun versuchen, systemische Sichtweisen zu verdeutlichen:

Verhalten ist immer kontextabhängig

Jeder Mensch bewegt sich in vielen verschiedenen Systemen und er beherrscht das für jeden dieser Kontexte jeweils gültige Spielregelsystem. Das heißt, er verfügt über viele unterschiedliche Verhaltensskripte, die er je nach Bedarf aktualisieren kann. Man kann dabei davon ausgehen, dass er ein Verhalten, welches in einem Zusammenhang (etwa der Familie) nützlich und erfolgreich ist, auch in anderen Systemen (etwa der Schulklasse) auf seine Funktionalität hin ausprobieren wird. Er wird es in diesem zweiten Kontext - von der Logik her - aber nur dann beibehalten, wenn es sich hier auch tatsächlich als funktional erweist.

Nach dieser Sichtweise würde sich ein Schüler, der aus einer hochaggressiven Familie stammt, in der Klasse nur dann ebenfalls sehr aggressiv zeigen, wenn dies für ihn im Kontext Schulklasse nützlich wäre. Hätte dieses Muster im System Schulkasse keine Funktionalität, dann würde es für ihn auch keinen Sinn ergeben, es beizubehalten. Dahinter steckt grundsätzlich die Überzeugung, dass Menschen prinzipiell keine Verhaltensweisen zeigen, die sie selber für völlig unsinnig halten würden. Diese Sinnhaftigkeit dürfte allerdings in der Regel implizit sein.

Diese Sichtweise hat für den Lehrer einen Vorteil und einen Nachteil. Der Nachteil besteht darin, dass sie ihm nicht nützt. Solange er die Aggressivität seines Schülers mit dessen Herkunftsfamilie erklärt, braucht er sich selber und sein Handeln nicht in Frage zu stellen. Geht es aber um das Spielregelsystem in seiner Klasse und sich daraus ergebende "Spielmöglichkeiten", dann muss er sich die Frage nach seiner Beteiligung und nach den Veränderungsmöglichkeiten stellen. Dies allerdings ist der Vorteil. Während der erstgenannte Kollege sich den Aggressionen seines Schülers weitgehend hilflos ausgesetzt erlebt - schließlich hat er keinen Einfluss auf dessen Herkunftsfamilie - kann er im zweiten Fall, das Spielregelsystem der Klasse, den Umgang miteinander selber zum Thema machen und so an kontinuierlicher Veränderung arbeiten.

Problematische Lösungsversuche

Personenbezogene Sichtweisen führen zu linearen Erklärungen, in denen man selber nicht enthalten ist und die man endlos fortschreiben kann, solange man sie beibehält. Beispiel: Ein Lehrer hat in seiner Klasse einen besonders schwierigen Schüler. Zur Erklärung dieses Problemverhaltens nutzt er das Konstrukt der Vererbung oder des Modelllernens. Er sagt: "Wenn Sie mal den Vater erlebt hätten, dann wüssten sie auch, woher er das hat!" Für das Problemverhalten des Schülers hat er eine Lösung und die heißt: den nötigen Druck, strikte Kontrolle, nichts (wie eher bei den anderen) "Durchgehen-Lassen". Nehmen wir an, dass auch der Schüler in unserem Beispiel personenbezogenen denkt. Dann hat er in seiner Klasse einen Lehrer, den er als autoritär und ungerecht erlebt und der es auf ihn als das schwarze Schaf der Klasse abgesehen hat. Die Lösung des Schülers heißt in diesem Widerstand offen und verdeckt: "Wenn der glaubt, dass ich mir von dem alles gefallen lasse..." Gäben die beiden ihre linearen Sichtweisen auf, dann könnten sie wahrscheinlich sofort erkennen, dass sie in einem Regelkreis gefangen sind, in dem sie sich wechselseitig das Leben schwer machen. Denn die Lösung des Lehrers (Druck) ist das Problem des Schülers (Widerstand), und die Lösung des Schülers (Nicht-alles-gefallenlassen) ist das Problem des Lehrers (Renitenz).

Ich vermute, dass wir dazu neigen, gerade bei chronischen Konflikten an Lösungen nach dem Prinzip des "Mehr-Desselben" (mehr Widerstand, mehr Druck, usw...) festzuhalten, obwohl wir zugeben müssen, dass sie weder funktionieren noch dass sie jemals funktioniert haben. Ein erster Schritt zur Auflösung solcher Konflikte besteht darin, sie aus der linearen, personenbezogenen Sichtweise umzuformulieren in einen Regelkreis.

Welcher Kontext erklärt das Verhalten?

Zunächst ein Beispiel, das von Gianfranco Checchin berichtet ist: "Ein vierzehnjähriger Junge mit einem IQ von 60 wurde wegen zahlreicher Straftaten, wie zum Beispiel Diebstahl, Handel und Konsum von Drogen und homosexueller Prostitution in einer Jugendstrafanstalt eingesperrt. Nach einem schwierigen Anpassungsprozess an die Regeln der Institution fing der Junge an, sich am ganzen Körper mit den Exkrementen zu beschmieren. Er schmierte sich den Kot ins Haar und formte ihn zu kleinen Bällen, die er aß. Das Personal versuchte verschiedentlich, ein Konzept zu finden und mit dem Jungen zu arbeiten. Erst psychodynamisch orientiert, dann verhaltenstherapeutisch und schließlich orientiert an der Herkunftsfamilie - alles ohne Erfolg." Ein hinzugezogener, systemisch orientierter Berater thematisierte die in der Überschrift dieses Beispiels enthaltene Aussage: "In welchem Kontext würde es einen Sinn machen, dass dieser Junge die eigene Scheiße isst und sich damit beschmiert?" In der Beantwortung dieser Frage wurde herausgearbeitet, dass der Junge sich mit diesem abstoßenden Verhalten auf wirksame Art vor Vergewaltigungen durch andere Haftinsassen zu schützen wusste. Allgemeiner formuliert: diese - isoliert betrachtet unverständliche und störende - Verhaltensweise erhält ihre wichtige Funktion durch die Einbeziehung des Kontextes, in den sie eingebunden ist, nur durch ihn wird sie verständlich. Bei Beibehaltung einer personenbezogenen Sichtweise hätte die Ursache in dem Jungen liegen müssen und wäre vielleicht mit Medikamenten bekämpft worden.

Nach meiner Überzeugung bietet diese Sichtweise eine hilfreiche Erklärung für viele sogenannte Verhaltensstörungen in der Schule, insbesondere für hyperaktives Verhalten. Ich werde sie stichwortartig beschreiben.

  • Wir Menschen fühlen uns lieber sicher als unsicher.
  • Wir fühlen uns sicher in dem Maße, in dem wir glauben, Kontrolle über eine Situation zu haben.
  • Wir fühlen uns unsicher in dem Maße, in dem wir glauben, keine Kontrolle über eine Situation zu haben. Viele unterrichtliche Situationen sind für viele Schüler durch dieses Gefühl, keinerlei Kontrolle zu haben determiniert, sie erleben sich als ausgeliefert und hilflos.
  • In einem solchen Falle verlassen wir die Situation und vermeiden sie in Zukunft (Flucht- und Vermeidungsverhalten). Diese Lösung ist im Kontext Schule nicht realisierbar, zumindest ist sie nicht erlaubt.
  • Als Ausweg bleiben zwei Bewältigungsstrategien:
    • Erstens: Der Rückzug, die Passivität, das Schweigen, ich tue so, als wäre ich gar nicht da!
    • Zweitens: Die Hyperaktivität, das fast ununterbrochene Setzen von Steuerreizen, um die anderen zu beschäftigen und dadurch doch ein Gefühl von Kontrolle zu bekommen. Motto: Bevor ich abwarte, was die anderen und der Lehrer mit mir vorhaben könnten, dominiere ich die Situation lieber selber, das habe ich inzwischen gelernt, das kann ich gut.
  • Aus dieser Sichtweise lässt sich folgende Hypothese ableiten: Ein erheblicher Teil der Verhaltensweisen, die von Pädagogen als Verhaltensstörungen wahrgenommen und beschrieben werden, können verstanden werden als Versuche von Schülern, ein Stück Kontrolle zu erhalten über eine Situation die von ihnen als bedrohlich erlebt wird, weil sie ihnen keine Sicherheit bietet. Damit erhalten diese "Verhaltensstörungen" für die Schüler implizit eine hohe "Funktionalität im Kontext".

Die Sachebene und die Beziehungsebene

Spätestens seit Paul Watzlawick ist bekannt, dass jede Kommunikation einen Sach- und einen Beziehungsaspekt enthält, die zueinander so organisiert sind, dass der Beziehungsaspekt den Sachaspekt dominiert. Er erklärt diese Unterscheidung unter anderem am Beispiel der beiden Frauen, die sich treffen und von denen die eine eine neue Perlenkette trägt. Die andere sagt: "Oh, du trägst eine neue Perlenkette!" Auf der Sachebene wird mitgeteilt, dass diese Frau sieht, dass die andere eine neue Perlenkette trägt. Aber durch die Art und Weise, wie sie diesen Satz intoniert, welche Silbe sie betont, gibt sie auf der Beziehungsebene zu erkennen, ob sie sich freut, ob sie eifersüchtig ist, überrascht oder was auch immer. Und diese Beziehungsaussage ist der wichtigere Teil der Kommunikation. Er wird beispielsweise darüber entscheiden, wie die Angesprochenen reagieren und welchen Verlauf das Gespräch nehmen wird.

Übertragen wir das bisher Gesagte auf den Kontext Schule und auf die Lehrer-Schüler-Kommunikation, so ist festzuhalten, dass es hier nicht anders ist. Lehrer und Schüler begegnen sich zunächst als Personen auf der rein (zwischen-) menschlichen Ebene. Unterricht ist demnach ganz wesentlich bestimmt durch die Art der Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung. Um so erstaunlicher finde ich, dass diesem Sachverhalt in der Lehrerausbildung wie in vielen didaktischen Modellen gar keine oder nur marginale Bedeutung beigemessen wird. Kein Wunder, dass sich viele Kollegen in Konfliktsituationen überfordert oder gar hilflos fühlen. Hier scheint mir eine stärkere Sensibilisierung für das Geschehen auf der Beziehungsebene und für die implizit wirksamen Spielregeln im System eine zunehmend notwendige Schlüsselqualifikation im Lehrerhandeln.

SYSTEMISCHE PSYCHOLOGIE

"Im Mittelpunkt der systemischen Sichtweise stehen Beziehungen und deren Dynamik. Zugleich wird eine wesentliche Vorannahme des traditionell wissenschaftlichen Weltbildes - die Annahme einer geradlinigen Kausalität zwischen Ursache und Wirkungen - in Frage gestellt"

"Grundlage einer systemischen Diagnose und Therapie ist die Einsicht, dass ,exogene' und ,endogene' Faktoren nicht isoliert voneinander betrachtet werden können...."

"...ihr Forschungsinteresse gilt den Relationen zwischen einzelnen Objekten bzw. ihren Interaktionen. Der betrachtete Kontext wird erweitert, das System als geordnete Gesamtheit von materiellen oder geistigen Objekten wird in seinen Wechselbeziehungen untersucht."

Aus: F. B. Simon, Die Grundlage der systemischen Familientherapie

Literatur: Palmowski, W., (2002), Einige Bemerkungen zum Sach- und Beziehungsaspekt in der Lehrer-Schüler-Kommunikation, in: System Schule, Systematische Pädagogik in der Schulpraxis, 6. Jg., H. 4, 118-121