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Eine farbige Stadt

blz 05 / 2001

Eine farbige Stadt

Eine farbige, multikulturelle Stadt ist Berlin schon lange. Dies anzuerkennen und die richtigen Schlussfolgerungen daraus zu ziehen, fällt aber manchem schwer. Evelin Lubig-Fohsel und Gerhard Weil fordern in ihrem Beitrag eine Curriculumrevision mit dem Ziel, interkulturelle Erziehung in der Berliner Schule zum Strukturprinzip zu machen. Und die AG Weltanschauung und Religion diskutiert die Konsequenzen, die Schule aus einer multireligiösen Gesellschaft ziehen sollte.


Der schmerzhafte Griff an die eigene Nase

Interkulturelle Erziehung (k)ein Thema für Berliner LehrerInnen ?

Hör mir mit den Türken auf, ich kann das Thema nicht mehr hören." "Wie lange müssen wir denn noch warten, bis die sich angepasst haben." " Ich kann die Kopftuchmädchen nicht mehr sehen." "Eine Religion, die sich so demonstrativ zur Schau stellt, wie der Islam, ist eine Provokation." "Der Islam passt einfach nicht in den Westen." "Ich erwarte, dass die Kinder mit Deutschkenntnissen in die Schule kommen." Diese oder ähnliche Bemerkungen, im Lehrerzimmer so nebenbei aufgeschnappt oder in Diskussionen als Argumente benutzt, scheinen in der letzten Zeit häufiger zu werden.

Auch folgende Episode spricht für sich: Ungeniert lassen deutsche Lehrkräfte türkische Schüler in der 7. Klasse einer Oberschule die Schulordnung abschreiben, die ihnen in der Schulzeit jegliche Benutzung der Muttersprache untersagt! Ein glasklarer Verstoß gegen mehrere von der Bundesrepublik auf EU- und Europaratsebene unterzeichnete Abkommen und Bestimmungen.

Aber glaubt jemand ernstlich, dass es dabei jemals zu einem Einschreiten der Schulaufsicht kommen könnte, die ja unermüdlich in Sachen "Evaluation" unterwegs ist?

Ist es Resignation, Überforderung, Müdigkeit, Abwehr, Fremdenfeindlichkeit, die aus derartigen Bemerkungen bzw. derartigen Verhaltensweisen sprechen und einem erschreckend unreflektierten, verbohrten aber wenig sach- und fachgerechten, fast ideologisch zu nennenden "Kreuzzug" für die (ausschließliche) Benutzung der deutschen Sprache Ausdruck verleihen?

Während zum Thema antirassistische, interkulturelle Erziehung der Blickwinkel auf die Schülerinnen und Schüler gerichtet ist, bleibt die Diskussion über das interkulturelle Selbstverständnis der PädagogInnen davon weitgehend unberührt.

Wozu interkulturelle Erziehung?

Helga Marburger1 hat 1997 Berliner GrundschullehrerInnen zu ihren Sichtweisen und Orientierungen bezüglich der Multiethnizität der bundesdeutschen Gesellschaft und den Konsequenzen für Schule und Unterricht befragt. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass in der Regelschule kaum so etwas wie Interkulturelle Erziehung, und zwar weder unter sprachlichen noch unter allgemeinen Aspekten, stattfindet. Nach wie vor scheint die Meinung vorzuherrschen, dass die Migranten in ihr Herkunftsland zurückkehren oder ihre Assimilation in der nächsten Generation eine interkulturelle Erziehung überflüssig mache.

Im Gegensatz zu dieser Einschätzung weisen gesellschaftliche Analysen darauf hin, dass in der Zukunft der SchülerInnen die sprachliche und kulturelle Heterogenität zunehmen wird und immer mehr von ihnen mit der Forderung nach Mobilität konfrontiert sein werden. Mit dieser Perspektive stellt sich Mehrsprachigkeit und kulturelle Heterogenität als eine Bildungsvoraussetzung für alle SchülerInnen dar. Argumente, dass der Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität eine zukunftsweisende Schlüsselqualifikation für alle SchülerInnen ist, die zur privaten und beruflichen Lebensplanung beiträgt, scheinen noch nicht weit in die pädagogische Praxis vorgedrungen zu sein.

Die Berliner Situation stünde damit im deutlichen Widerspruch zu der Empfehlung der Kultusministerkonferenz von 1996, die die "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" in den bildungspolitischen Grundaussagen konkretisiert und Anregungen für die Praxis gibt. Andere Bundesländer, z.B. Bremen, haben diesen Impuls aufgegriffen und interkulturelle Erziehung zu einem wesentlichen Gestaltungsprinzip der Curriculumreform gemacht.

Unterstützung durch Rahmenpläne?

Dieser Einschätzung scheint die Mitteilung des Senats von Berlin vom 12. April 2000 an das Abgeordnetenhaus zur "Weiterentwicklung der interkulturellen Erziehung in der Berliner Schule" (Drucksache 14/332) zu widersprechen. Hier bezieht sich der Senat ausdrücklich auf die Empfehlungen der KMK und stellt für Berlin fest: "Der Senat ist sich der großen Bedeutung von Interkultureller Erziehung bewusst und kann feststellen, dass die diesbezüglich aufgestellten Forderungen schon weitgehend der Realität in der Berliner Schule entsprechen, das Muttersprachenangebot ausgenommen." (S.2)

Das muss schon deshalb verwundern, weil weder Senat noch das Landesschulamt bis heute den Text der Empfehlung an die Schulen geleitet haben. Lediglich das damalige BIL hat ihn mit 4000 Exemplaren in seinem "SchiLfblatt - Nachrichten für Lehrkräfte von Migranten" ebenso verbreitet wie die Berliner GEW.

Diese Aussage von der "erfreulichen" Schulrealität wird belegt, indem vor allem auf die Novellierung der Berliner Rahmenpläne während der 90er Jahre und die neu erstellten Handreichungen für Lehrkräfte und die Lehrerfortbildung verwiesen wird: "Die Novellierungen der Berliner Rahmenpläne während der 90er Jahre erfolgten auf der Grundlage dieser KMK-Empfehlungen. Interkulturelles Lernen ging dabei in verschiedener Form in die Rahmenpläne (bes. Erdkunde, Geschichte, Politische Weltkunde) ein...." (S.3)

Als Frau Senatorin Stahmer kurz vor Ende ihrer Amtszeit den Entwurf für den Rahmenplan Sozialkunde für die Klassen 7 bis 10 verbreitete und zur Diskussion stellte, da protestierten die für interkulturelle Erziehung am BIL zuständigen Moderatoren und Referenten. Die "Protestanten" hatten Erfolg, sie wurden kurzfristig zu Textvorschlägen aufgefordert, die angeblich weitgehend aufgenommen werden sollen.

Entgegen der Senatsmitteilungen kann auf die Rahmenpläne der Grundschule bezogen festgestellt werden, dass Inhalte und Ziele interkultureller Erziehung einen nur marginalen Stellenwert haben. In dem Rahmenplan für den Lernbereich Sachkunde aus dem Jahr 1986, der in besonderer Weise auf die Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit der Kinder abzielt und dem von daher eine zentrale Funktion im Curriculum für den Grundschulunterricht zukommt, wird diese Lebenswirklichkeit weitgehend monokulturell und monolingual deutsch dargestellt. Der Sozialkundeplan für die Klassen 5/6, der interkulturelle Inhalte explizit thematisieren könnte, stammt aus den 60er Jahren!

Eine notwendige umfassende Curriculumrevision, in der vergleichsweise wie in Bremen interkulturelle Erziehung ein wesentliches Strukturprinzip wird und Ziele und Inhalte der einzelnen Pläne aufeinander abgestimmt werden, hat in Berlin bislang nicht stattgefunden. Mit halbherzigen Versuchen, punktuell einen interkulturellen Bezug in einem Plan unterzubringen, ist interkulturelle Erziehung als Schlüsselkompetenz im Übrigen auch nicht zu realisieren.

Die Entwicklung von Handreichungen zum Thema "Interkulturelle Erziehung" ist zu begrüßen. Es bleibt abzuwarten, ob die in die Handreichungen gesetzten Erwartungen - Entwicklung von Lehrerkompetenz, Entwicklung von Leitlinien für den Unterricht, pädagogische Grundsätze und Methoden interkulturellen Lernens, Vorschläge zu Unterrichtsinhalten und Projekten - auch erfüllt werden. Am LISUM liegen jedenfalls mehrere Broschüren zu DaZ und interkultureller Erziehung als Druckvorlagen bereit, die mangels Druckkapazität oder Veröffentlichungsmittel nicht an die Schulen gelangen können. Die umfangreiche Dokumentation der LISUM-Fachtagung zu "Gewalt - Rechtsextremismus - Fremdenfeindlichkeit in der Schule" haben deshalb dankenswerterweise die Kollegen der ÖTV Berlin gedruckt, eigentlich in diesen Tagen eine Bankrotterklärung des Senats!

Über die Lerninhalte hinausgehend, wird die Lehrerfortbildung als wesentliches Instrument angesehen, Inhalte und Ziele interkulturellen Lernens in der Praxis zu vermitteln und die "Qualität und Einstellung der Lehrkräfte" zu beeinflussen. Sieht man sich das differenzierte und umfangreiche Angebot des LISUM zur interkulturellen Erziehung an, muss in der Tat der Eindruck einer intensiven Auseinandersetzung mit interkulturellen Themen innerhalb der Berliner Lehrerschaft und eines regen Erfahrungsaustausches entstehen. Die Angebote zur interkulturellen Erziehung werden (wie in vielen anderen Bereichen) allerdings nur in einem geringen Umfang von LehrerInnen nachgefragt oder fallen mangels ausreichender Nachfrage aus (und das nicht erst seit dem glorreichen "Pieper-Rundschreiben").

Was der Berliner Schule zu diesem Thema offenkundig fehlt, ist der berühmte Ruck: Mit dem bisherigen Tempo und Mittelaufwand kann es noch Jahre dauern, bis die Vorstellungen der KMK-Empfehlung zur interkulturellen Erziehung auch nur ansatzweise curricular verankert, mit Unterrichtsmaterialien gestützt und durch Lehrerfortbildung gefördert die Schulrealität großflächig verändern können.

Es fehlen nach wie vor:

  • bildungspolitische Impulse, die die Notwendigkeit interkulturellen Lernens als pädagogische Antwort auf das Leben in sprachlich und kulturell heterogenen Zusammenhängen begründen und Beharrlichkeit,
  • eine Curriculumrevision, die interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation Ernst nimmt,
  • Handreichungen, die interkulturelle Ziele und Inhalte konkretisieren einschließlich der Mittel zu ihrer Entwicklung und Verbreitung,
  • Unterrichtsmaterialien der Verlage, die Beispiele für Interkulturelle Erziehung geben, wenn die Rahmenpläne erst mal geändert sind, und
  • Fortbildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen, die für LehrerInnen attraktiv gemacht werden (Stundenermäßigung, Erwerb von Zertifikaten).

Fehlendes Bewusstsein?

So sehr wir einen Zusammenhang zwischen Versäumnissen und fehlenden Impulsen der Bildungspolitik einerseits, und dem geringen Interesse an interkultureller Bildung und Erziehung in der Lehrerschaft andererseits sehen, müssen wir uns zuerst auch an die eigene Nase fassen:

Wir wollen das langjährige Engagement tausender für die Migranten und gegen Rassismus und Fremdenfeindlichkeit eintretender Lehrkräfte trotz all der wahrhaft nicht rosigen Schulbedingungen überhaupt nicht negieren, müssen aber dennoch zu einer in einer Gewerkschaftszeitung sicher ungewöhnlichen "Publikumsbeschimpfung" ansetzen: Angesichts von 130 Opfern, die seit der Wende rassistische, fremdenfeindliche Attacken von Tätern nicht überlebt haben, die bestimmt nicht als unverbesserliche Alt-Nazis zu bezeichnen sind, sondern überwiegend junge Männer im Alter von 14 bis 21 Jahren, also Schulen, Berufsschulen zur Tatzeit besuchten oder vor nicht langer Zeit verlassen haben, muss doch die Frage erlaubt sein, was diese in der Schule gelernt haben und welchen erzieherischen Einfluss ihre LehrerInnen nahmen.

Fehlt es nicht vielen von uns an Zivilcourage, wenn es um stigmatisierende bis fremdenfeindliche Äußerungen im KollegInnenkreis geht? Haben Sie, liebe Leserin, lieber Leser, nicht auch schon Sprüche wie die am Anfang dieses Beitrages in Ihrem Kollegium gehört, oder gar schlimmere? Haben Sie noch nie Äußerungen von KollegInnen gehört, die Sie eher bei einem Stammtisch der Republikaner vermutet hätten?

Wie gehen Sie damit um? Nicht hinhören? Als nicht so ernst gemeint abtun? Aus Angst vor Ausgrenzung sich nicht einmischen? Insgeheime Zustimmung?

Fehlt es nicht vielen an dem dringend für interkulturelle Arbeit notwendigen Bewusstsein, dass aus dieser Gruppe nicht nur Probleme, sondern auch Belebendes, Kreatives in den Schulalltag kommt? Ist nicht die verzweifelte Suche nach deutschen Schülern, egal mit welchen Problemen, Hauptsache aber deutscher Herkunft (bei allem Respekt vor dem Streben nach integrationsfördernden Mischungsverhältnissen) eventuell auch ein Ausdruck der Nichtakzeptanz der Migrantenkinder? Ohne diese wäre der eigene Arbeitsplatz übrigens längst verschwunden!

Was sind die Zukunftsperspektiven der interkulturellen Erziehung einschließlich der Bekämpfung des Rechtsradikalismus? Was geschieht, wenn die verantwortlichen Politiker außer den üblichen Ankündigungen auf Pressekonferenzen weder auf der Ebene der Senatsverwaltung noch besonders bei der Schulaufsicht des Landesschulamtes ein Engagement für ein entwicklungsfähiges Konzept der Interkulturellen Erziehung zeigen, das zum Ziel hat, auf das Leben mit kultureller Vielfalt und Mehrsprachigkeit vorzubereiten? Was geschieht, wenn die Lehrkräfte nicht hinreichend motiviert sind, sich diesem Thema ernsthaft zuzuwenden? Dann wird das Umdenken in Deutschland allgemein und an unseren Schulen im besonderen trotz Aufrufen, Demonstrationen und Lichterketten eine wohl noch zu lange, sehr schmerzliche Zeit auf sich warten lassen und das Unwort des Jahres von den "national befreiten Gebieten" kann bittere Realität werden!

Evelin Lubig-Fohsel, Gerhard Weil
sind MitarbeiterInnen im LISUM