Der Schulalltag als persönliche Zerreißprobe

Gemeinschaftsschulen streben Chancengleichheit und -gerechtigkeit unabhängig von den Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen an. Das verspricht die Senatsbildungsverwaltung auch auf ihrer Homepage. In Gemeinschaftsschulen sollen die Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Schüler*innen durch individuelle Förderung besser entwickelt und gefördert werden. Durch selbstständiges Lernen und die Unterstützung individueller Lernwege soll eine maximale Leistungsentwicklung ermöglicht werden. Gemeinschaftsschulen verzichten auf die äußere Leistungsdifferenzierung zu Gunsten eines binnendifferenzierten Lehrens und Lernens. 

Seit dem Jahr 2016 unterrichte ich an einer Gemeinschaftsschule in Kreuzberg. Theoretisch haben wir, die pädagogische Haltung und die Motivation das Personal betreffend, gute Voraussetzungen dafür, dass die Schüler*innen gut und erfolgreich an unserer Schule und im Unterricht lernen können. 

Überwiegend schlechte Lernvoraussetzungen

Zu Beginn der 7. Klasse wurden 24 Schüler*innen in unsere Klasse aufgenommen. Höchstens vier von ihnen hatten eine Gymnasialempfehlung. Die Durchschnittsnote der Förderprognose der Grundschule lag bei vielen Schüler*innen zwischen den Noten drei und vier. Alle Schüler*innen waren als »nicht-deutscher« Herkunft klassifiziert worden. Insgesamt 18 Kinder waren lernmittelbefreit und mit dem BerlinPass ausgestattet. Schon nach wenigen Wochen wurde klar, dass der überwiegende Teil der Schüler*innen tatsächlich nicht über gute Lernvoraussetzungen verfügte. Die meisten von ihnen zeigten deutliche Defizite in der sprachlichen Entwicklung. Oft sprachen gleich beide Elternteile nicht gut deutsch. Nur wenige Schüler*innen konnten flüssig Lesen und Schreiben. Auch fachlich stellten wir fest, dass viele Kinder in ihrer Kompetenzentwicklung deutliche Defizite besaßen. Auch mit dem Blick des Fachseminarleiters schien mir der Umgang mit diesen Lernvoraussetzungen dennoch grundsätzlich durch binnendifferenzierten Unterricht und Formen des individualisierten Lernens möglich zu sein.

Nach kurzer Zeit stellte sich heraus, dass sehr viele Kinder neben den fachlichen und sprachlichen Schwierigkeiten auch noch relativ große Verhaltensdefizite aufwiesen. Nur eine sehr kleine Minderheit von ihnen war in der Lage, sich über längere Zeit zu konzentrieren und die Aufmerksamkeit auf unterrichtliche Tätigkeiten wie Zuhören, Schreiben und das Bearbeiten von Aufgaben zu fokussieren. Vielen Kindern fiel es sehr schwer, erteilte Aufgaben zu verstehen und zu bearbeiten. Viele konnten nicht an einem Gespräch teilnehmen und Arbeitsergebnisse vorstellen. Massive Unterrichtsstörungen und übelste Beleidigungen untereinander fingen an, zur Tagesordnung zu gehören. Ein konzentriertes Lernen in Einzelarbeit war kaum möglich. Gruppen- und selbst Partnerarbeit führten regelmäßig zu chaotischen Zuständen. An ein selbstständiges Führen des Schultagebuchs oder Aushandlungs- und Abstimmungsprozesse im Klassenrat war gar nicht zu denken. 

Durch intensive pädagogische Arbeit ist es uns gelungen, mit den Kindern einfachste Verhaltensmuster einzutrainieren, wie zum Beispiel die Unterrichtsmaterialien am Anfang der Stunde auszupacken oder sich zu melden, statt reinzurufen. Wir übten keine Beleidigungen von sich zu geben oder nach der ersten Aufforderung anzufangen, etwas abzuschreiben und so weiter. Diese Phase dauerte bis zum Ende des 8. Schuljahres an. Bis dahin hatten wir Lehrkräfte gelernt, den Unterricht so zu gestalten, dass einerseits pädagogisch eine lernförderliche Unterrichtsatmosphäre hergestellt werden konnte. Gleichzeitig war es gelungen, die Unterrichtsinhalte derart zu reduzieren, dass die Schüler*innen die Aufgaben gut bewältigen konnten. Fachlich-inhaltlich schritt der Unterricht nur sehr langsam und auf ganz einfachen Anforderungsniveaus voran. Begleitet wurde diese Arbeit im Unterricht von diversen außenunterrichtlichen Maßnahmen. Für diese (sozial-)pädagogische Arbeit in Form von Einzelgesprächen mit den Schüler*innen, mit ihren Eltern, pädagogischen Konferenzen, Absprachen mit Kolleg*innen haben wir viel Zeit aufgewendet, die uns an anderer Stelle, auch für den Fachunterricht in anderen Lerngruppen, fehlte. Der Schulalltag wurde zur persönlichen Zerreißprobe. Entweder war unser Unterricht methodisch und didaktisch gut vorbereitet oder wir haben pädagogisch intensiv mit der Gruppe und einzelnen Schüler*innen sowie deren Eltern gearbeitet. Für beides gleichzeitig hat die Zeit nie gereicht. 

Ein didaktisches Dilemma 

Trotz der großen Erfolge hinsichtlich des Verhaltens im Unterricht, fehlt es weiterhin an grundlegenden Kompetenzen hinsichtlich der Lesekompetenz, dem selbstständigen Arbeiten und der Aufmerksamkeit im Unterricht. Viele können dem Unterricht weiterhin nicht auf dem, vom Rahmenlehrplan festgesetzten, Niveau folgen. Der Kompetenzstand der meisten Schüler*innen liegt zwei oder drei Stufen unter den, vom Rahmenlehrplan vorgegebenen, Niveaustufen. Bei VERA 8 beispielsweise erreichte eine einzige Schülerin den Mindeststandard für das Fach Mathematik. Fünf oder sechs Schüler*innen erreichten im Fach Deutsch den Mindeststandard für die Lesekompetenz. Für eine nachhaltige Verbesserung der schulischen Leistungen fehlt es auch an häuslicher Struktur und Unterstützung. Ich beobachte in anderen Lerngruppen, dass diese Probleme sich beim Übergang in die gymnasiale Oberstufe fortsetzen. Dort soll ich Schüler*innen unterrichten, die trotz des Mittleren Schulabschlusses nicht über die notwendigen Kompetenzen verfügen, erfolgreich am Unterricht in der Sekundarstufe II teilzunehmen.

Aus lern- und entwicklungspsychologischer Sicht besteht die Ursache für die Lern- und Verhaltensschwierigkeiten in nicht altersgerecht ausgebildeten exekutiven Funktionen. Wie in meinem Artikel »Lernlust statt Lernfrust« in der bbz 09/2019 beschrieben, sind diese kognitiven Kontroll- und Regulationsprozesse für den Schulerfolg genauso bedeutsam wie die Intelligenz. An einer Schule im sozialen Brennpunkt sind die exekutiven Funktionen bei der Mehrheit der Kinder und Jugendlichen in einer Lerngruppe in der Regel nur gering entwickelt, sie haben kein hinreichend groß ausgeprägtes Arbeitsgedächtnis. Ihre geistige Flexibilität ist häufig nicht gut ausgebildet. Sie verfügen über keine angemessenen Möglichkeiten zur Kontrolle ihrer Emotionen. Dadurch entsteht ein didaktisches Dilemma, denn je heterogener die Lernvoraussetzungen in einer Klasse sind, desto differenzierter muss der Unterricht gestaltet werden. Dazu müssen die exekutiven Funktionen bei den Schüler*innen gut entwickelt sein. Ist dies nicht der Fall, dann sind Differenzierung und Individualisierung deutliche Grenzen gesetzt und es kommt nahezu unvermeidbar zu einer Orientierung des Unterrichts am Leistungsvermögen der schwächsten Schüler*innen. Das führt auch dazu, dass Schüler*innen mit durchschnittlichen Leistungen oder leistungsstärkere Schüler*innen kaum noch gefordert und gefördert werden.

Motivation allein reicht nicht 

»Kein Kind zurücklassen!«, in dieser pädagogischen Maxime drückt sich immer noch meine Motivation aus, an einer Gemeinschaftsschule zu unterrichten. Ich bin allerdings inzwischen davon überzeugt, dass sich dieses Ziel der Gemeinschaftsschule nicht allein durch motivierte, engagierte und kompetente Lehrkräfte erreichen lässt. Für den Lernerfolg entscheidend sind vor allem die Rahmenbedingungen. Wenn an einer Schule so viele Kinder mit schlechten Lernvoraussetzungen unterrichtet werden, dann braucht es ein deutliches Mehr an Zeit. Dafür müssen die Klassen kleiner sein. Es müssen viel öfter zwei Lehrkräfte einer Klasse im Unterricht zur Verfügung stehen. Die Lehrkräfte müssen eine deutlich geringere Unterrichtsverpflichtung haben. Damit ist auch klar, dass sich die Maxime »Kein Kind zurücklassen« sich nicht zum Nulltarif umsetzen lässt. Die dafür notwendigen Ressourcen erreichen die Schulen tatsächlich nur dann, wenn mehr finanzielle Mittel in das Bildungssystem investiert werden, die vor allem die Ausstattung der Schulen mit Personal deutlich verbessern! Ansonsten brennen die Motivation und das Engagement der Lehrkräfte aus.