Ein klares Bekenntnis zur Förderung von Mehrsprachigkeit

Mit den Beschlüssen des Gewerkschaftstags hat das »Parlament« der GEW eindeutig Stellung zur Förderung von Mehrsprachigkeit bezogen. Die GEW BERLIN fordert, Herkunftssprachenunterricht (HU) auszubauen und in der Verantwortung des Landes Berlin zu organisieren und zu finanzieren. Damit erteilt die GEW BERLIN dem türkischen Konsulatsunterricht eine klare Absage. Sie wünscht außerdem die Einbeziehung von Pädagog*innen mit ausländischen Abschlüssen – dazu gehören selbstverständlich auch geflüchtete Lehrkräfte – und die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften in den am häufigsten gesprochenen Muttersprachen. Das Angebot an bilingualen Schulen ist auf weitere, bislang marginalisierte Herkunftssprachen wie Arabisch und Kurdisch auszuweiten.

Zudem mahnt die Landesdelegiertenversammlung (LDV) die Notwendigkeit einer Reform der Zumessungsrichtlinien für Sprachförderung an. Das Kriterium »nicht-deutscher Herkunftssprache« (ndH) ist ungeeignet, um Förderbedarf valide zu erfassen. Bringen Schüler*innen Deutsch nicht als Erstsprache mit in die Schule, bedeutet dies keineswegs zwingend, dass sie besonderen Förderbedarf in Deutsch haben. Genauso wenig ist »deutsche Herkunftssprache« ein Garant dafür, dass kein erhöhter Förderbedarf besteht. Folglich ist dieses Label unzeitgemäß in einer Migrationsgesellschaft, zumal es darüber hinaus zur Segregation im Schulsystem beiträgt: Die Vergabe von Stunden für die Sprachförderung ist das am häufigsten geklickte Kriterium auf Schulwebseiten. Es sollte auch deshalb umgehend aus Schulprofilen entfernt werden. Ebenso fordert die LDV Sprachbildungskoordinator*innen für alle Schulen. Wer sorgt sonst für die Umsetzung durchgängiger Sprachbildung als Aufgabe aller Fächer und den Transfer von Konzepten zur Förderung der Mehrsprachigkeit in allen Schulen?

Konsequenzen und anspruchsvolle Herausforderungen

Für die Institutionalisierung von HU braucht es einen Rahmenlehrplan, so wie er in Rheinland-Pfalz und Hamburg für Grundschule und Sekundarstufe I vorhanden ist. Ein Mehrsprachigkeitskonzept, das gesamtsprachliches Denken erfasst, erfordert eine hohe Expertise und wird ohne Bereitschaft zu strukturellen Innovationen im etablierten Schulsystem nicht umsetzbar sein. So führt ein Ausbau des Sprachangebots bei der Wahl der ersten und zweiten Fremdsprache zu einer neuen Einordnung klassischer Prestigesprachen wie Englisch. Wird beispielsweise Arabisch als erste Fremdsprache in der 3. Klasse zusätzlich und alternativ zu Englisch angeboten, so muss Englisch für einen Teil der Schüler*innen als zweite Fremdsprache angeboten werden. Eltern, ob mit oder ohne sogenannten Migrationshintergrund, erwarten zu Recht, dass ihre Kinder die weltweite lingua franca in der Schule erlernen können.

Die Evaluation der Staatlichen Europaschulen Berlin (SEBS) zeigt, dass Kinder mit guter schriftsprachlicher Kompetenz in nicht-deutschen Familiensprachen dank größerer Sprachbewusstheit eine förderliche Basis für den Erwerb weiterer Sprachen mitbringen. In den SESB verfügen die Schüler*innen über eine höhere Sprachkompetenz im Englischen bei gleicher Lerndauer. Englisch käme als 2. Fremdsprache also nicht zu kurz. Es stellt sich deshalb die Frage, warum ein Kind in der 3. Klasse neben Deutsch Englisch lernen soll, bevor es jemals eine Chance hatte, in der Familiensprache beschult zu werden.

Schweden hat längst begriffen, dass die Bildung in der Familiensprache nicht nur Wertschätzung zum Ausdruck bringt und damit integrationsförderlich ist, sondern auch der Schärfung von Sprachbewusstheit dient und damit zum Bildungserfolg beiträgt. Es könnte sich also lohnen, vom schwedischen Modell zu lernen.