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TendenzenNegatives Eigentum

Der Nationalsozialismus als Thema für alle.

16.06.2020 - von Rosa Fava

»Keine Lust, das ist so lange her und hat mit uns nichts zu tun« so oder ähnlich reagieren immer wieder Jugendliche, wenn Nationalsozialismus und Holocaust als Unterrichtsthema angekündigt werden. Lehrkräfte berichten von besonderen Unsicherheiten im Umgang mit solchen Abwehrbekundungen oder manchmal weitergehenden Verweigerungshaltungen, wenn die Schüler*innen muslimisch sind oder aus Elternhäusern mit Einwanderungsgeschichte kommen. Unlust und Abwehr, sich mit dem Nationalsozialismus zu befassen, gehören zum Alltag, seitdem Lehrkräfte überhaupt angefangen haben, ihn zum Unterrichtsthema zu machen und er in die Lehr- und Rahmenlehrpläne aufgenommen wurde. Für wenige Themen gibt es so viele ausgearbeitete Unterrichtsmaterialien, spezielle Methoden, Herangehensweisen und Angebote nichtschulischer Bildungsträger, nicht zuletzt an den Orten der nationalsozialistischen Verbrechen oder den Planungszentren selbst. Es muss, so scheint es, viel und besonderer Aufwand betrieben werden, um die nationalsozialistische Vergangenheit und ihre Bedeutung für die Gegenwart im Unterricht zu thematisieren. Und dies nicht nur dann, wenn in den Klassen rechte Jugendliche Stimmung dagegen machen oder mit positiven Bezugnahmen zu irritieren versuchen.

Deutsche Geschichte für deutsche Familien mit deutschen Vorfahren

Die Antworten, die Lehrkräfte gefunden haben, um desinteressierte Schüler*innen aus deutsch-deutschen Familien für eine schulische Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus zu gewinnen, scheinen nicht zu wirken, wenn die Jugendlichen türkisch-deutsch, arabisch-deutsch und/oder muslimisch sind. So vermitteln es jedenfalls immer wieder Erfahrungsberichte in Zeitungs-, aber auch Fachartikeln. Von Verweigerungen seitens von Jugendlichen mit Familien aus anderen Ländern liest oder hört man auffälligerweise wiederum kaum jemals. Dies wirft viele Fragen auf: Welche Antworten haben Lehrkräfte, um auf Interesselosigkeit und Abwehr und vielleicht dem der Abwehr zugrundeliegenden Antisemitismus zu reagieren? Warum funktioniert die Aussicht auf einen Gedenkstättenbesuch und einen Tag ohne normalen Unterricht bei den einen Desinteressierten, bei den anderen nicht? Warum ist eine Projektarbeit über deportierte Schüler*innen der eigenen Schule oder Zwangsarbeitslager im eigenen Viertel für die einen spannend, für andere nicht? Fühlen sich Schüler*innen aus muslimischen und/oder eingewanderten Familien nicht angesprochen, wenn das Nachleben des Nationalsozialismus im Rechtsextremismus als Ansatzpunkt für Fragen an die Vergangenheit gewählt wird? 

Eine mögliche Erklärung ist, dass Lehrkräfte selbst bewusst oder unbewusst der Ansicht sind, Nationalsozialismus und Holocaust seien, wie es oft heißt, »deutsche Geschichte«. Deutsche Geschichte in einem stark personalisierenden Sinne: Geschichte von Deutschen mit deutschen Eltern, Groß- und Urgroßeltern und nicht die Geschichte Deutschlands. Ein Blick in die Fachliteratur zum Thema bestätigt diese Vermutung: Didaktiker*innen, Gedenkstättenmitarbeiter*innen, Lehrer*innen, Journalist*innen, Teamer*innen in der Jugendbildungsarbeit und viele andere vertreten vielfach ein solch personengebundenes Bild von Geschichte und Gesellschaft. Dabei geht es ihnen vor allem um die (Mit-)Schuld an den Verbrechen, und sie wollen den Nachfahr*innen nationalsozialistischer Täter*innen, Mitläufer*innen und Zuschauer*innen Verantwortung antragen. Sie zweifeln aber daran, Schüler*innen einzubeziehen, deren Vorfahr*innen, so die Annahme, nicht in die Verbrechen involviert waren. Wenn nun türkisch-deutsche Schüler*innen ihre Abwehr damit begründen, der Nationalsozialismus sei nicht ihre Geschichte, wissen die Lehrkräfte dem nichts entgegenzusetzen, während sie sich bei deutsch-deutschen Schüler*innen sicher sind, er sei wegen ihrer Urgroß- und Großeltern eben doch ihre Geschichte. Schnell folgt in der Fachliteratur oder auch im Feuilleton der Gedanke, dass Schüler*innen ohne Vorfahr*innen im Deutschen Reich, die ohne Begründung wie selbstverständlich als muslimisch und/oder als türkischer oder arabischer Familienherkunft verstanden werden, ‚natürlich‘ Verantwortung für den Genozid an den Armenier*innen oder für den Antisemitismus arabisch-muslimischer Kollaborateure des Nationalsozialismus übernehmen müssten. So wird beiden Gruppen Verantwortung für Verbrechen ‚ihres eigenen‘ Kollektivs angetragen, aber die fundamentale Aufteilung von Schüler*innen nach Abstammung wird damit nur umso stärker zementiert. 

Geschichte als Eigentum, nicht als Erbe

Oft wird die Metapher eines »negativen Erbes« verwendet, das in deutsch-deutschen Familien weitergegeben werde. Vieles ist problematisch und falsch an dieser stark verbreiteten Sichtweise. Erstens: Schüler*innen haben auch Groß- und Urgroßeltern, die im Nationalsozialismus als Juden*Jüdinnen oder Roma*Romnja ermordet wurden oder anderen verfolgten Gruppen angehörten, die in der – kleinen – deutschen Opposition waren, sie haben vielleicht ein (Ur-) Großelternteil, das als Zwangsarbeiter*in oder KZ-Häftling aus dem europäischen Ausland ins Deutsche Reich deportiert wurde, das in den besetzten Ländern zu den Opfern des Nationalsozialismus gehörte oder zu den Kollaborateur*innen und Mitläufer*innen oder das in den kolonisierten Regionen als Soldat der Großmächte eingezogen wurden. Manche blieben hier, andere oder ihre Kinder kamen später zum Arbeiten oder aus anderen Gründen nach Deutschland. Das Bild einer geschlossenen deutschen Abstammungsgemeinschaft ist falsch, grenzt gerade die NS-Opfer wiederum aus und dient letztendlich auch der Entlastung: Wenn alle an den Verbrechen beteiligt waren, muss man sich mit der konkreten Involvierung der Familie nicht befassen. 

Zweitens: Die Schuld der Durchführung, der Mitwirkung an und des Geschehenlassens staatlich organisierter Verbrechen lässt sich nicht allein individuell fassen. Es gibt eine verallgemeinerte, abstrakte Schuld der beteiligten Institutionen und Organe und des deutschen Staates und eine Verantwortung der Rechtsnachfolgerin des »Dritten Reiches«, die Bundesrepublik Deutschland. Dies betrifft alle Staatsbürger*innen oder auch Menschen ohne deutschen Pass, deren Steuergelder in die Ausgaben für Gedenkstätten einfließen. Daher sprach Jean Améry, ein Überlebender des Holocaust, auf den die Metapher des »negativen Erbes« zurückgeführt wird, tatsächlich vom »negativen Eigentum« Deutschlands. Sicherlich gibt es in vielen Familien Erbstücke, den Schrank oder Mantel, den die Groß- oder Urgroßeltern billig nach der Deportation jüdischer Nachbar*innen erworben und vererbt haben. Das negative Eigentum Deutschlands ist aber abstrakt zu verstehen, eher vergleichbar mit den »Altlasten« beispielsweise einer umweltschädlichen Energieproduktion: Ein gesellschaftliches Eigentum, das einfach da ist und mit dem alle umgehen müssen, unabhängig davon, ob sie selbst in einem Kernkraftwerk gearbeitet haben. Ein arisiertes Gemälde in einer staatlichen Galerie oder eine arisierte Liegenschaft in gewerkschaftlicher Nutzung sind Beispiele für überindividuelle Verantwortlichkeit.

Niemand muss Vorfahr*innen haben, die selbst Sklav*innen besaßen, um in den USA Verantwortung für die Nachwirkungen der Sklaverei zu tragen, niemand muss Vorfahr*innen haben, die an der Deportation der Armenier*innen beteiligt waren, um sich in der Türkei oder in Deutschland mit diesem Verbrechen und seinen Nachwirkungen und seiner universellen Bedeutung zu befassen. Genauso wenig gibt es einen Grund, warum Schüler*innen ohne deutsche Vorfahr*innen im Nationalsozialismus nichts über ihre deutsche Vergangenheit und das negative Eigentum Deutschlands lernen sollten.
 

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