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HochschuleZaghafte Schritte in die richtige Richtung

Das Senatsprogramm »Beste (Lehrkräfte-)Bildung für Berlin« geht einige Probleme an, ist aber nicht weitreichend genug.

16.09.2020 - von Nick Oelrichs

Nach Jahren bloßen Aufwuchses bei den Studierendenzahlen im Lehramt wendet sich der Berliner Senat mit seinem Programm endlich auch inhaltlichen Aspekten der Lehrkräftebildung zu. Mit drei Professuren für Bildung in der digitalen Welt und je zwei für Demokratiebildung und transformatorische Bildung werden wichtige Querschnittsthemen von Schule im 21. Jahrhundert künftig an den Universitäten bearbeitet. Doch die vielen Studierenden, die auf diese Themen in ihrer Ausbildung warten, dürfen sich nicht zu früh freuen: Noch ist unklar, wo die Professuren institutionell und in der Lehre eingebunden werden. Ideal wäre eine Ansiedlung an den Lehrkräftebildungszentren (»Schools of Education«), um dem gerade im Sekundarbereich in Haupt-, Nebenfach und Erziehungswissenschaft zerfaserten Studium einen zentralen Lehramtsbezugspunkt zu geben. Wer an die Universität kommt, um Lehramt zu studieren, findet in den ersten Studienjahren für die Sekundarstufen kaum einen konkreten Professionsbezug – dabei schöpft sich die Studienmotivation bei den meisten aus dem späteren Tätigkeitsfeld. Gestärkte Lehrkräftebildungszentren könnten professoral verstärkt zum transdisziplinären Gesicht der Lehrkräftebildung werden und ihre Rolle als Austauschort sowohl für Lehrende als auch zukünftig für Studierende besser ausfüllen.

Ebenfalls positiv zu bewerten ist die Verdoppelung der Mittel für Tutorienstellen, die sich im Programm findet. Idealerweise entstehen so Veranstaltungen in der Tradition des West-Berliner Tutorienprogrammes, das über die Jahrzehnte immer weiter zusammengekürzt wurde: Studierende eignen sich kritisch und eigenaktiv Wissen an. Dabei geht es gerade nicht, wie jetzt in den meist vorlesungsbegleitenden Übungen, um eine passiv zu ertragende Wiederholung von didaktisch schlechten Veranstaltungen. Stattdessen sollte gemeinsames Entdecken und projektorientiertes Lernen angeregt werden – Erfahrungen, die sich dann auch auf die Tätigkeit als Lehrkraft transferieren lassen. Hierfür bedarf es allerdings nicht nur der Stellen für studentische Hilfskräfte, sondern auch personell ausgestatteter Organisations- und Evaluationsprogramme.

Am wichtigsten sind aber die entsprechenden Freiheiten in der individuellen Studienorganisation, um solche Projekttutorien auch wahrnehmen zu können. Momentan sind alle Lehramtsstudiengänge eng getaktet mit Pflichtveranstaltungen und Prüfungen, bei denen die Halbwertszeit der Inhalte kaum ein Semester beträgt. Dies trifft besonders auf die »Systemmodule« zu, standardisierte Massenveranstaltungen, bei denen anders als in kleineren Formaten nicht auf Interessen oder Bedarfe der Studierenden eingegangen werden kann. Stattdessen sollte ein möglichst großer Anteil der Inhalte flexibel wählbar sein und dabei verschiedene Spezialisierungen zulassen. Beratung, Schulentwicklung, Antidiskriminierung, die Schwerpunkte der neuen Professuren – alles Themen, die später im Schulalltag wichtig werden und zu denen es reflektierter Kenntnisse bedarf. Diese werden allerdings nicht, wie jetzt meist angedacht, an einem einzigen Veranstaltungstermin in 90 Minuten erworben, sondern bedürfen einer mehrjährigen Auseinandersetzung. Warum also nicht zum Beispiel ein Unterrichtsfach ersetzen durch eine Qualifikation als Schulentwicklungs- oder Antirassismus-Expert*in? Letztendlich sind dadurch nicht nur Studierende motivierter durch selbstgewählte Themen, auch Schulen profitieren von der außerfachlichen Vielfalt der neuen Absolvent*innen in Gebieten, die jetzt schon schulgesetzlich gefordert werden, zu denen aber oft keine ausgewiesene Expertise lokal vorhanden ist.

Eine Lehrkräftebildung, die sich als kritisch versteht und die Schule in einer immer ungewisser erscheinenden Zukunft stets besser machen und nicht bloß fortschreiben will, würde den Studierenden eine selbstbestimmte Auswahl von Lerngegenständen und -formaten ermöglichen. Wichtig ist hierbei, dass es bei dieser Flexibilisierung nicht um eine Entakademisierung geht. Am Programm ist daher die geplante einfachere Anrechnung von außeruniversitären Praxiserfahrungen kritisch zu betrachten. Diese führt in eine falsche Richtung: Unter extremem Handlungsdruck in prekären Vertretungslehrkraftverhältnissen lässt sich nicht das kritisch-reflexives Verhältnis zur Schule aufbauen, das es zwingend braucht, um diese zu verändern. Hier wird nur Bestehendes mit allen Schwächen und Unzulänglichkeiten fortgeschrieben. Unter dem Eindruck von »Praxis« verfliegt jede Perspektive zur Verbesserung, wenn der Arbeitsalltag kaum bewältigbar scheint. Dies ist keinesfalls den Studierenden zuzuschreiben, die unter Bedingungen katastrophaler Studienfinanzierung ihren Lebensunterhalt verdienen müssen. An letzterem Punkt muss angesetzt werden: Warum keine Stipendien für Lehramtsstudierende, die sich dafür verpflichten, nach dem Studium in Berlin zu arbeiten (oder das Geld zurückzahlen), ähnlich wie Landarzt-Stipendien? Gerade das Praxissemester lässt sich bisher schwer mit Erwerbsarbeit und Familie vereinbaren. Zumindest hier sollte es im Interesse des Senats liegen, künftige Lehrkräfte auch finanziell zu unterstützen und sich so als guter, zukünftiger Arbeitgeber zu erweisen. Die angekündigten Werbekampagnen unter Lehramtsstudierenden werden indes nicht verfangen: Die Verhältnisse an Berliner Schulen und der bundesweite Marktwert als begehrte Mangelberufsstudierende sind allen bewusst, Brandenburg und Rest-Deutschland locken mit (teils erheblich) besseren individuellen Arbeitsbedingungen.

Studierende vor Ende des Studiums regulär als Lehrkräfte einzusetzen kompromittiert die Ausbildungsziele. Stattdessen sollte sich der Senat verstärkt (und mehr, als jetzt gefordert) auf die Personen konzentrieren, die schon jetzt an den Schulen arbeiten. Quer- und Seiteneinsteigende, aber auch Lehrkräfte ohne volle Lehrbefähigung sollten parallel zu ihrem Einsatz und voll bezahlt universitär fort- und weitergebildet werden, um das meist schon jetzt gezeigte große Engagement in einer nicht von ihnen ausgelösten Krise auch fachlich zu unterfüttern und die gewonnenen Erfahrungen in Fachdiskurse einzuordnen. Alles andere käme einer Geringschätzung der universitären Lehrkräftebildung gleich und einer Entwertung der pädagogischen Arbeit auch im öffentlichen Bewusstsein. Es muss klar bleiben, dass für diese hochkomplexe und anspruchsvolle Aufgabe sowohl erste als auch zweite Phase der Lehrkräftebildung wichtige, nicht ersetzbare Aufgaben erfüllen.

Und nur in der universitären ersten Phase lässt sich ein nicht von der Praxis überlagertes Bewusstsein für die Tragweite der Handlungen von Lehrkräften erwerben, die in verpflichtenden Bildungseinrichtungen in einem von Ungerechtigkeiten und Diskriminierungen geprägten gesellschaftlichen System über Zukunftschancen der ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen entscheiden. Pädagogisches Handeln lässt sich dadurch gerade nicht wie ein Handwerk erlernen oder ohne Zutun aus Kompetenz-Studien ableiten, sondern braucht ständige Reflexion des eigenen Handelns und des Umfelds – und vor allem die dafür nötigen Ressourcen und Räume nicht nur im Studium, sondern auch im Arbeitsalltag.

Ein deutlicheres Bekenntnis des Senats zu einer kritischen Lehrkräftebildung wäre wünschenswert. Zwar werden mit den Professuren wichtige Gegenwartsthemen aufgegriffen und an anderen Stellen mehr Ressourcen bereitstellt und bürokratische Hindernisse ausgeräumt, aber zur postulierten »Besten (Lehrkräfte-) Bildung« fehlt noch einiges.      

Pressemitteilung GEW:
www.gew-berlin.de/presse/detailseite/neuigkeiten/ein-bunter-strauss-lehrkraeftebildung/

Stellungnahme FSR Lehramt HU:
https://hu.berlin/fsrbestelehrkraefte