Wie alles begann

Frau Lubig-Fohsel, Sie haben über 40 Jahre lang zu Themen wie »Schüler*innen mit Migrationshintergrund« und »Bildungseinrichtungen in der Migrationsgesellschaft« als Lehrerin und als Fortbildnerin gearbeitet. Was hat Ihr Interesse geweckt?
Lubig-Fohsel: Mein Start als Lehrerin begann 1969 an einer Weddinger Grundschule. Das Quartier in der Putbusser Straße war als Sanierungsgebiet ausgewiesen. Die deutschen Familien verließen die Region und in die heruntergekommenen Häuser zogen bis zum Abriss oder bis zur Sanierung türkische Arbeitsmigrant*innen mit ihren Familien. Bei meinen Hausbesuchen erlebte ich Verhältnisse, wie ich sie bisher nur aus den Beschreibungen aus der Zeit Anfang des 20. Jahrhunderts kannte: sechs- bis siebenköpfige Familien in Zweizimmerwohnungen, kein Bad, eine Toilette auf halber Treppe, Höfe – eigentlich eher Lichtschächte – in denen Kinder neben den Mülltonnen spielten, Enge, keine Sonne und Ratten.

Wie hat sich die Situation konkret in der Schule ausgedrückt?
Lubig-Fohsel: In der Schule machte sich der demografische Wandel unmittelbar bemerkbar. Deutsche Kinder verließen die Schule, türkische Kinder rückten nach. Das Kollegium war auf diese Situation nicht vorbereitet, war weitgehend überfordert und improvisierte. Als die Situation eskalierte, wurden die Kinder mit geringen oder ohne Deutschkenntnisse aussortiert und, wie in anderen Bezirken auch, in »Ausländerregelklassen« zusammengefasst.

Konnten Sie im Kollegium die Probleme ansprechen?
Lubig-Fohsel: Die Kommentare lauteten überwiegend in diesem Sinne: »In Anatolien leben sie in Lehmhütten, da geht es ihnen hier doch gut« oder »Die gehen wieder zurück in die Türkei, was soll der Aufwand?«.

Stand Ihnen außerschulische Hilfe bei Ihrer Arbeit zur Verfügung?
Lubig-Fohsel: Es gab eine Initiative engagierter Sozialpädagog*innen, die in einem Abrisshaus die Sozialeinrichtung »Putte« (von Putbusser Straße abgeleitet), gründeten. Ihre Arbeit schien ein zukunftsweisender Weg zu sein, mit den bestehenden Herausforderungen umzugehen. Sie organisierten Sprachangebote, Schularbeitshilfen, Ausflüge und ähnliches. Doch die Vorschläge, die ich aus dieser Kooperation in der Schule einbrachte, wurden durchweg abgewiesen. Mir wurde von meinem Schulleiter vorgeworfen, ich würde den Ruf der Schule und den »Beamtenethos« schädigen. Er drohte mir mit einem Dienstaufsichtsverfahren, wenn ich weiter mit sozialen Randgruppen zusammenarbeiten würde.

Wie hat die Bildungspolitik auf die Situation reagiert?
Lubig-Fohsel: Es wurden keine wirkungsvollen und nachhaltigen Konzepte entwickelt. Statt zu überlegen, wie mit der zunehmend heterogenen Schülerschaft umzugehen ist, wurden Schubladen geöffnet. Neben der »Ausländerregelklasse« gab es die Förderklasse für die Kinder der Spätaussiedler*innen. Die vor allem durch den Familiennachzug immigrierten Schüler*innen wurden in der Grundschule in Vorbereitungsklassen und in der Sekundarschule in Eingliederungslehrgängen (EGL) untergebracht. Ihr Weg mündete oft nicht in der deutschen Regelklasse, sondern in der »Ausländerregelklasse«. Es wurde sortiert, statt zu integrieren.

Welche Konsequenzen hat das für die heutige Situation?
Lubig-Fohsel: Die Kinder von damals sind die Eltern oder auch schon die Großeltern der heutigen Schüler*innengeneration »mit Migrationshintergrund«. Sie werden oft in den aktuellen Debatten für das schulische Scheitern ihrer Kinder und Enkelkinder verantwortlich gemacht. Sie werden als kulturell oder religiös nicht kompatibel und als beratungs- oder bildungsresistent stigmatisiert. Je mehr der sogenannte Migrationshintergrund als Argument für das schulische Scheitern instrumentalisiert wird, umso mehr wird die sozioökonomische Lage ausgeblendet. Wann setzt es sich endlich durch, die Hintergründe für schulische Misserfolge und das Scheitern nicht in der Kultur oder Religion zu suchen, sondern in der eigenen Geschichte des Umgangs mit Einwanderung und des Umgangs mit Diversität?

Meinen Sie, dass kulturelle Unterschiede zu vernachlässigen sind?
Lubig-Fohsel: Wenn man die Schichtzugehörigkeit als wesentliche Ursache für das schlechte schulische Abschneiden annimmt, wird die Kulturspezifik der Arbeit an Schulen mit einem hohen Anteil an Migrant*innen nicht abgestritten. Wo unterschiedliche kulturelle Normen vom Elternhaus und von der Schule aufeinandertreffen, kann es zu Spannungen, Missverständnissen und Konflikten kommen. Wenn die nicht bearbeitet werden, können sie zu Misstrauen, Abwehr und Aggressionen bei allen Betroffenen, den Schüler*innen, Eltern und Lehrkräften, führen.

Wie erklärt sich das Gefühl vieler Schüler*in-nen mit Migrationshintergrund, nicht dazuzugehören?
Lubig-Fohsel: Obwohl bereits die zweite und dritte Generation hier geboren ist und viele die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, werden sie oft immer noch als Ausländer*innen bezeichnet und behandelt. Dilara erzählte mir: »Ich fühle mich in erster Linie als Berlinerin. Es gibt schon Situationen, die mir gezeigt haben, dass manche Leute das nicht so sehen, sondern mich nur als ›die Türkin‹ wahrnehmen. Ich bin im Sommer einmal im Spaghettiträgertop zur Schule gekommen; eine Lehrerin schaute mich daraufhin von der Seite an und sagte: ›In eurem Land würdet ihr dafür ins Gefängnis gesteckt werden, oder?‹ So etwas verdaut man nicht so schnell.« Und Musa sagte: »Was immer ich auch mache, ich bleibe der Türke. ›Musa, erzähl mal, wie es in der Türkei ist; Musa, was sagt der Islam dazu; Musa, wo hast du so gut Deutsch gelernt; Musa, du als Türke ...‹ und immer muss ich mich als Türke erklären und mich rechtfertigen. Ich bin in Deutschland geboren und wollte nicht nur Türke, sondern immer auch Deutscher sein und dazugehören, ich bin beides. Anscheinend geht das nicht und ist auch gar nicht gewollt.«

Die Erfahrungen, dass zwischen »Wir« und »Ihr« unterschieden wird, vor allem wenn die Erfahrungen sich in unterschiedlichen schulischen Kontexten immer wieder reproduzieren, können zu einer Selbst-ethnisierung führen. Kinder und Jugendliche grenzen sich dann bewusst ab oder definieren und stilisieren sich sogar provokativ als Türkin, Araber, Ausländerin, Muslim. Es besteht die Gefahr, dass sie sich damit selbst Chancen zur Weiterentwicklung nehmen. Dass sie nicht mehr offen sind für Impulse, um die eigenen und anderen Normen, Werte und kulturellen Ausdrucksformen zu reflektieren und gegebenenfalls das eigene Weltbild und Selbstverständnis zu modifizieren. Damit kann auch die Entwicklung nationalistischer und religiöser Radikalisierungstendenzen unterstützt werden. Die stigmatisierenden und ausgrenzenden Erfahrungen verhindern auch, dass Schüler*innen Motivation, Anstrengungsbereitschaft und ein positives Verhältnis zur Schule entwickeln – als wesentliche Voraussetzung für die Verbesserung ihrer Lernleistungen.

Welche Angebote der Lehrkräftefortbildung könnten hier behilflich sein?
Lubig-Fohsel: Schulen in der Migrationsgesellschaft stehen vor Herausforderungen, die in vielerlei Hinsicht neue Wege verlangen. Eine professionelle Prozessbegleitung unterstützt Schulen und ihre Partner*innen, realistische Ziele zu definieren und die von anstehenden Veränderungen Betroffenen zu Beteiligten zu machen. Um nicht in die Fallen der Kulturalisierung und Ethnisierung zu tappen, braucht das pädagogische Personal einerseits Informationen über die Hintergründe von Einwanderungsprozessen. Es braucht aber andererseits auch Fortbildungsangebote, die Vorurteile, Klischees und kulturalisierende Zuschreibungen bewusst machen und interaktiv ein Repertoire von Handlungsmöglichkeiten vermitteln, um Spannungen, Missverständnisse und Konflikte im interkulturellen Kontext aushalten, abbauen und klären beziehungsweise lösen zu können. Der Erwerb interkultureller Kompetenz ergibt sich in dem von Überforderung, alltäglichem Entscheidungsdruck und Stress gekennzeichneten Schulalltag nicht von selbst, sondern ist Ergebnis von Übung, Training und im Idealfall von Supervision. Dafür angemessene Arbeitsbedingungen zu schaffen, liegt in der Verantwortung der Bildungspolitik, inhaltliche Angebote zu formulieren, ist die Aufgabe der Lehrkräftefort- und -weiterbildung.

Ich danke Ihnen für das Gespräch.

Das Interview ist bereits in ausführlicherer Art im Fachbrief Interkulturelle Bildung und Erziehung Nr. 22 der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie erschienen.