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Schule»Achlan wa sachlan« – herzlich willkommen

Lehrkräfte an Berliner Willkommensklassen wollten herausfinden, wie willkommen geflüchtete Kinder und Jugendliche an Berliner Schulen wirklich sind. Deshalb initiierten sie eine anonyme Online-Befragung. Mehr als ein Viertel der knapp 1.200 Willkommens-Lehrkräfte aus allen Schulformen gab Antwort.

05.10.2017 - von Ulrich Falke, Evelyn Röttger, Claudia Lichnofsky

Anlass für die Interviews war ein Beitrag im ARD-Magazin Kontraste im März 2017. Gezeichnet wurde dort ein düsteres Bild von drei Jugendlichen an einem Berliner Gymnasium. In der Schule gab es für die Geflüchteten keine Berührungspunkte mit Regelschüler*innen. Vorgeführt wurde der Bankrott jeglicher Integration. Schon im Jahr 2016 hatte eine Studie des Berliner Instituts für empirische Integrations- und Migrationsforschung ermittelt, dass Willkommensklassen (WK) aufgrund ihrer Separation im Schulalltag oft »vergessen« würden. Im GEW-Arbeitskreis von WK-Lehrkräften berichteten Kolleg*innen von gesonderten Hofpausen für ihre Schüler*innen, einem Klassenraum im hintersten Winkel des Gebäudes oder von Isolierung innerhalb des Kollegiums. Wir wollten herausfinden, ob dieses Bild dem Alltag an Berliner Schulen entspricht.

Das Ergebnis der Befragung lautet »Jein«, denn die Antworten zeichnen ein differenzierteres Bild. Die Studie enthielt 31 Fragen mit Ankreuz-, Skalierungs- und Kommentierungsmöglichkeiten. Vier Fragen waren offen gestellt. Bei der Frage, was gut und was nicht so gut in der WK funktioniere, bestätigte sich besonders das negative Bild: mangelnde Integration der Schüler*innen und ihrer Lehrer*innen, negative Zuschreibungen, Isolation, Perspektivlosigkeit und Konfusion. So heißt es, viele Akteur*innen an den Schulen steckten »die WK-Kinder in eine Schublade«, sie würden »als problematisch und anders wahrgenommen.« Eine Lehrkraft schreibt: »Die WK-Klasse wird oft als »Zigeunerklasse« beleidigt. Auch ich als Lehr-kraft wurde mehrmals von Schüler*innen der Regelklassen beleidigt.« Selbst bei offenkundigen Herabsetzungen, so mehrere Befragte, erführe man keine Solidarität. Einige Schüler*innen »fühlen sich als Aliens, nicht nur in der Schule, sondern insgesamt. ›Flüchtling‹ ist das schlimmste Schimpfwort.« WK-Lehrende fühlen sich als »Bittsteller*innen« und »fünftes Rad am Wagen«, wie in einem »Raumschiff«. Die Geflüchteten würden als »Schüler*innen zweiter Klasse« behandelt.

»Das System hat es vermasselt«

Schwierig wird auch die extreme Heterogenität in den Klassen empfunden. Kennzeichnend seien bis zu fünf unterschiedliche Altersstufen, verschiedene Herkunftsländer, völlig unterschiedliche Lernniveaus, -gewohnheiten und -hintergründe. Analphabet*innen und Fast-Abiturient*innen können in einer Willkommens-klasse sein. Die Lehrkraft, oft völlig auf sich allein gestellt und ohne Unterstützung durch Sozialarbeiter*innen, Schulpsycholog*innen oder Erzieher*innen, stehe vor kaum zu bewältigenden Schwierigkeiten. Hinzu kämen die oft labile gesundheitliche Verfassung einiger traumatisierter Schüler*innen und Konzentrationsstörungen. Letztere seien auch durch die, zum Teil katastrophalen, Lebensumstände der Familien bedingt: »über ein Jahr nur Catering, winzige Zimmer für mehrköpfige Familien, teilweise keine eigenen Betten, Gemeinschaftsduschen, keine Kochmöglichkeit.«

Als Hauptgrund für die zum Teil ablehnende Haltung gegenüber den neuen Schüler*innen wird angenommen, dass einigen Schulen die Aufnahme der Geflüchteten aufgezwungen wurde: »Die Schulen wollte die Klassen nicht, musste sich aber damit abfinden, dass Schüler*innen und Lehrkräfte zugewiesen wurden.« Auch wird vermutet, nach eineinhalb Jahren sei man des Flüchtlingsthemas »überdrüssig«. Bei einer Befragten führt dies zu einem besonders drastischen Urteil: »Im Prinzip ist das Modell WK unsinnig, weder pädagogisch richtig, noch human. Das, was die Kinder in ihren ersten jungen Jahren hier erleben – die Ausgrenzung, das Nicht-Willkommensein, prägt sie für ein ganzes Leben. Sie werden darunter leiden, ihr Selbstbewusstsein wird leiden, sie werden das nicht so einfach verarbeiten und in ihre Biografien integrieren. Was wird aus den meisten, die den Anschluss nicht finden? Das System hat das vermasselt.«

Integration: gerade so befriedigend

Kritik aus einer ganz anderen Richtung kommt von einer vermutlich voll ausgebildeten Lehrkraft. Sie klagt: Die WK-Kolleg*innen, die keine ausgebildeten Lehrkräfte sind, erschweren die zielorientierte Durchführung von Unterricht in den Willkommensklassen und den Schulalltag. Wer kein Referendariat absolviert hat, weiß nicht, wie es in der Schule läuft. Leidtragende sind die ausgebildeten Kolleg*innen und das Stammkollegium, denn die müssen vertreten und das von den Lehrer*innen für Deutsch als Zweitsprache (DaZ) verursachte Chaos wieder bereinigen! Wie die Befragung dem gegenüber zeigt, haben sehr viele WK-Lehrende Germanistik oder Deutsch als Fremdsprache (DaF) studiert und besitzen langjährige Lehrerfahrung an anderen Bildungsinstitutionen. Mehr als ein Drittel hat ein Lehramtsstudium absolviert, viele haben außerdem eine Zusatzqualifikation in DaF oder DaZ. So haben die WK-Lehrkräfte auch kaum fachliche Probleme, finden aber neben der Arbeitssituation die arbeitsrechtliche Situation belastend. Sie sind vergleichsweise schlecht eingruppiert, die Verträge sind meist befristet und oft ungerecht. So berichtet eine hoch qualifizierte WK-Lehrkraft, dass sie mit Lehramtsstudium Deutsch, DaF-Promotion und 25 Jahren Berufserfahrung im Unterrichten, Lehreraus- und -fortbildung in Berlin rechtlich und finanziell schlechter gestellt sei, als eine WK-Lehrkraft mit ausländischem Quasi-Staatsexamen in einer Fremdsprache ohne DaF/DaZ-Lehrerfahrung.

Gegenüber diesen sehr kritischen Kommentaren stehen Aussagen, die hohe Wertschätzung, Anerkennung und Zufriedenheit der Arbeit erkennen lassen. Neben der knappen Bemerkung »alles bestens« finden sich sehr ausführliche positive Aussagen zu großen Bemühungen von Schulen und insbesondere zu gelungenen Beispielen der Partizipation. So sind an 87 Prozent der Schulen gemeinsame Pausenzeiten üblich. Knapp 70 Prozent der Schüler*innen nehmen an Schulfesten teil, rund 60 Prozent auch an gemeinsamen Sportveranstaltungen. Eine gemeinsame Hort- und Nachmittagsbetreuung wird von knapp 20 Prozent der Schulen angeboten. Zu einem etwa gleich großen Anteil sind WK-Schüler*innen in Gremien wie dem Schüler*innenparlament vertreten. »Die Offenheit und Unvoreingenommenheit der Kolleg*innen und der Schulleitung den neuen Schüler*innen und der neuen Lehrkraft gegenüber ist gut. Der Wille, dass die Integration und ein möglichst sicheres und friedvolles Ankommen der Neuen gelingen, ist überall spürbar«, lautet eine positive Einschätzung. Ein weiterer Kommentar beschreibt positive Erfahrungen mit einer gemeinsam entwickelten Unterrichtsstruktur: »Meine Klasse setzt sich aus derzeit 16 Schüler*innen der Schulanfangsphase zusammen und hat 10 Stunden DaZ in der Willkommensklasse und danach Unterricht in der Regelklasse. Hierbei unterstütze ich, beziehungsweise arbeite mit Kleingruppen. Das Konzept funktioniert gut, erfordert aber viele Absprachen mit den jeweiligen Klassenlehrer*innen.«

Durch eine Frage wurde der Integrationsprozess in der Schule insgesamt bewertet. Das Ergebnis entsprach der Schulnote 3 minus. Das Ergebnis scheint auf den ersten Blick akzeptabel, weil es sich bei den WK-Klassen um ein in der Not geborenes Konstrukt handelt. Bedenkt man jedoch, dass es sich um eine Durchschnittsnote handelt, bei der es deutliche Ausschläge gibt, ist die Note keineswegs annehmbar. Was hat die Berliner Bildungspolitik aus der jahrzehntelangen Erfahrung in der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund mitgenommen? Zurzeit wird mit der Teske-Schule eine Segregationsschule für geflüchtete Jugendliche errichtet. Sie führt den Begriff der Willkommensklasse endgültig ad absurdum.